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28793学习心理辅导


1.终身教育理念的内 容: 终身教育的兴起, 预示着学习化社会的 到来,在这个社会里, 学习贯穿人的一生, 它 既是手段,也是目的; 它既是为了儿童未来 的生活做准备, 又是为 了不断丰富人生的经 验,提升人的境界,从 而使人日臻完善。 教育不是一个局 部问题或过度环节, 不 能只限于人生的某一 时期, 而应该贯穿人的 整个一生。 教育应该包 括正规教育、 非正规教 育、非正式教

育。包括 学校教育、 家庭教育和 社会教育。 终身教育体 系是一个从幼儿到老 年,从家庭教育、学校 教育到社会教育的一 体化教育体系。 终身教 育理论打破了传统的 把人生分为学习和工 作两个阶段, 以一次性 教育定终身的观念, 把 教育看成是伴随人们 终生的持续不断的活 动过程,是工作、生活 甚至生命的有机组成 部分, 是人类一切行为 的基础和前提。 2.终身教育的意义: 1、终身教育可以 满足人生各个阶段的 需要。 2、终身教育 有利于个性的发展。 3、终身教育促进 学校教育的变革。 (1) 终 身 教 育 可 以满足人生各个阶段 的需要 一个人从童年到 人生最后时期的漫长 过程中, 每个阶段都会

《学习心理与辅导》复习提纲(修正版) 第一章 引 论 出现问题, 甚至是猝不 达和与别人交流的方 及防的危机。 为了使每 法, 知道怎样和在哪里 个过渡时期都能获得 获得信息, 以及与他人 充分的发展, 就必须在 合作的能力。 教育上付出特殊的努 3.人生发展的四大支 力, 教育对于人生的任 柱内容 何阶段来说, 不仅是必 1、学会求知:不 需的,而且是可能的。 仅要掌握正规教育体 (2)终身教育有利 系中的学科知识, 还要 于个性的发展 掌握足够广泛的普通 终身教育的意义 知识。 这一方面有助于 不能根据学生掌握知 人的交往与协作,另一 识的多寡来判断, 而要 方面, 文化知识作为超 按照每个人的个性发 越时空将各个社会联 展来判断。 目前的学校 系起来的纽带, 会使受 教育很少考虑人的个 教育者了解到其他领 性因素, 人的智力发展 域的知识, 有助于充分 速度是不同的, 学校教 发挥各学科之间的协 育划一的评价尺度和 同作用。 尤其在科学研 考试制度, 常常会扼杀 究领域, 某些知识的重 个体的发展潜力与动 大进展就是在各学科 力。朗格郎指出: “因 的交叉综合中产生的。 考试失败而被淘汰, 会 同时,德洛尔的报告强 导致社会资源和现金、 调, “这种学习更多的 人力资源的不合理的 是为了掌握认识的手 浪费。 失败所引起的对 段, 而不是获得经过分 人的伤害和感情上的 类的系统化知识。 既可 震动, 还没有得到足够 将其视为一种人生手 的重视。 ”而对于终身 段, 也可将其视为一种 教育来说, 考试失败和 人生目的。 ”就是说, 成功的概念都将失去 现代社会的人应该学 意义。 在持续不断的教 会学习, 以便从终身教 育过程中, 人们不断地 育提供的种种机会中 学习新的东西, 即使失 受益。 败也还可尝试获得许 2、学会做事:现 多其他的机会。 终身教 代科学技术的高速发 育还可以大大扩展传 展, 使得知识和信息对 统教育的范围, 因而可 生产系统的支配作用 以使每个人的创造力、 日趋突出, 专业资格的 才能获得发展的机会。 概念变得有些过时, 个 (3)终身教育促进 人能力的概念则被臵 学校教育的变革 于首要地位。 这种能力 根据终身教育的 包括通过技术和职业 观点, 学校的作用将完 培训获得的严格意义 全改变。 基础教育不仅 上的资格、社会行为、 仅是一个获得知识的 协作能力、 首创能力和 过程, 而且是应该使未 冒险精神等。因此,它 来的成人掌握自我表 要求从儿童、 青少年的 1

各种社会经历范围内 学会做事, 学会处理各 种问题, 以便发展各种 能力。 3、 学会共同生活: 学会共同生活是指:一 是发现他人。 教学生懂 得人类的多样性, 认识 到所有人之间具有的 相似性和相互依存;认 识他人首先必须认识 自己。 人只有在认识自 己的时候, 才能真正设 身处地去理解他人的 反应。 二是为实现共同 目标而努力。 教会学生 在共同项目的活动中, 增进相互了解, 以削弱 乃至消除分歧。 4、学会生存:教 育应当促进每个人的 全面发展,即身心、智 力、 敏感性、 审美意识、 个人责任感、 精神价值 等方面的发展。 应该使 每个人尤其借助于青 年时代所受的教育, 能 够形成一种独立自主、 富有批判精神的思想 意识, 以及培养自己的 判断能力, 以便使人目 标完善;人格丰富多 彩,表达方式复杂多 样,使他作为一个人, 作为一个家庭和社会 的成员, 作为一个公民 和生产者、 技术发明者 和有创造性的理想家, 来承担各种不同的责 任。 5.人生发展四大支柱 内容的意义 1、学会求知可以 从终身教育提供的种 种机会中受益。 2、学会做事,可 以促进儿童、 青少年发 展各种能力。

3、学会共同生活 可以使学生增进对他 人的了解和对相互依 存问题的认识, 培养合 作能力。 4、学会生存在于 帮助青少年实现全面 发展,过有尊严的生 活。 6.学生学习心理的主 要问题 1、厌学问题 2、 学业失败 3、注意力 障碍 4、学习过度焦 虑 5、恐学症 7.学习心理问题产生 的原因 1、厌学的原因: (1)家长望子成龙的 美好愿望(2)教育的 供需矛盾异常尖锐 (3) 考试、 竞争的无形压力 2、学生失败的原 因:应试教育的特征: 以选拔式考试为指挥 棒,以智育为中心,以 高难度的课程为基本 内容, 以选拔成绩优秀 学生并洵汰落后学生 为目的。 3、注意力障碍的 原因:多动、精力剩、 性情躁动不安等 4、学习过度焦虑 的原因 学习压力与升学 竞争:焦虑表现在:学 生平时总是担心自己 学不好,跟不上,焦虑 异常,影响到正常生 活、学习;考试时,表 现出焦躁不安,紧张 (出汗、心跳加快) ,水 平失常, 有考场晕场现 象。 5、恐学症的原因 身心因素、 家庭因 素、学校因素:有身心 因素(性格障碍、感觉 统合失调、 药物副作用

等) 、家庭因素(分离 焦虑、过度保护、期望 过高)和学校因素(课 业压力、 新环境不适应 等) 8.学习的定义与学习 辅导的主要任务 (1) 学习的定义: 学习是因经验而使行 为或行为潜能产生持 久变化的过程 (2)学习辅导的 主要任务是帮助学生 学会学习 所谓学习心理辅 导 是指教师运用学习 心理学及其相关理论, 对学生在学习活动中 发生的各种问题 (包括 认知、动机 情绪、行 为等方面)进行辅导。 A、提高学生学习 技能,发展其创造力 B、培养学习兴趣,激 发学习动机 C、正确 对待学业的成败, 树立 自信心 D、养成良好 的学习习惯 E、帮助 学生解决学习上的各 种心理困惑 9.学习定义的要点意 义 学习的定义有三 个要点:第一、学习的 变化可以是外显行为, 也可以是内隐行为, 第 二、 学习的变化是相对 持久的,第三、学习产 生于经验, 而不是来自 成熟。 理解学习的定义 有三个要点: 第一,学习的变 化可以是外显的行为, 也可以是内隐的心理 过程。 第二,学习的变 化是相对持久的。 有些 个体的变化,如适应、 疲劳 不能称作学习。 2

因为这种变化是暂时 的,经适当休息和调 整, 这种暂时性变化就 会迅速消失。 至于持久 到什么地步, 那要看学 习的材料与练习的程 序而定。一般而言,技 能学习较能维持长久。 儿时学会了游泳或骑 自行车者,一生受用, 不必重新学习。 第三, 学习产生于 经验,而不是来自成 熟。 “经验”一词有两 层含义:一是指个体生 活习得的累积, 诸如习 惯、知识、技能、观念 等,均属个体的经验。 二是指个体的生活, 在 活动过程中产生了学 习。 因经验而产生学习 的情况,大致也有两 类: 一类指有计划的练 习或训练,学习跳远 时,如何助跑、如何起 跳、如何腾跃,直至最 后如何着地等, 都是经 验,通过反复训练,使 这类经验积累, 就能学 会跳远; 另一类经验活 动未必有计划, 可能只 是在生活中的偶然情 境中产生,例如在放学 的路上,你碰到一个迷 路的幼童, 你把他安全 护送回家, 虽然这是一 个未曾计划的经验, 但 是这个无意的经验活 动, 你可能学习到了助 人为乐的真正意义。 第二章 学习理论 (上) 1、经验主义的代 表人物:亚里士多德、 洛克 2、理性主义的代 表人物:柏拉图、笛卡 尔、康德 3、尝试错误学习 的三大规律:效果律 练习律 准备律

4、行为主义的简 化公式是刺激——反 应。 5、行为主义学习 论主要包括: 经典条件 学习和操作性条件学 习。 6、强化分为正强 化与负强化。 种类有物 质性强化物、 社会性强 化物、活动性强化物、 象征性强化物、 代币性 强化物。 选择强化物方 法有观察与调查, 安排 强化物有立即强化与 延迟强化; 连续强化与 间歇强化。 7、行为矫正包括 正强化法、负强化法、 消退法、代币制。 8、认知学习论有 格式塔学习理论、 皮亚 杰认知建构理论、 布鲁 纳认知结构理论、 奥苏 伯尔同化理论。 9、格式塔学习理 论的代表人物有苛顿 的顿悟学习及韦特海 默的“火柴棒问题”和 “九点一笔连” 。 10、 布鲁纳认知结 构理论认为儿童的认 知发展分为三个阶段: 动作表征、映象表征、 符号表征。 他的另一建 树是提出了发现学习。 经验主义:以经 验、 观念联想来解释人 类学习知识的历程, 认 为经验是知识的唯一 源泉, 特别重视感觉经 验。 理性主义: 认为理 性是知识的源泉、知 识、信仰、行动的唯一 可靠基础, 乃是理性资 料,而不是感觉资料, 神灵的启示或直觉。 行为主义: 否认传 统心理学的对象—意

义,而代之以行为,又 将行为归结为肌肉的 收缩和腺体的分泌, 而 肌肉的收缩和腺体的 分泌则归因于外在和 内在的刺激。 经典条件学习: 根 据巴甫洛夫的实验, 由 条件刺激引起条件反 应的学习过程。 操作性条件学习: 个体某种适当的反应, 与某一特定刺激联结 的学习。 (斯金纳) 尝试错误学习: 从 多种反应中选择其一 与特定刺激固定联结 的历程。 (桑代克) 强化: 个体在学习 情境中, 因偶然出现某 种反应, 反应后带来满 意结果, 该结果称为强 化物。 因强化物的适时 出现, 增加了个体以后 在同样情境下重复表 现该反应的机率, 这表 示强化物对个体的反 应,产生了加强作用。 这种强化作用, 称为强 化作用。 正强化: 在一种行 为之后, 继之以个体满 意的刺激来增加这种 行为的发生, 建立符合 要求的行为。 负强化: 指个体一 旦出现良好行为时, 立 即给他减少或消除原 有的厌恶刺激, 以提高 良好行为的出现率。 行为矫正: 是系统 地运用行为主义学习 理论, 改变或消除不良 行为, 以建立新的适应 行为。 消退法:即用漠 视、 不理睬等方法来减 少和消除个体不良行 为。 代币制: 即当个体

的目标行为出现时, 给 予一种 “标记” 或代币, 去换取种种优待, 作为 强化目标行为的强化 物,以改进个体行为。 创造性思维: 通过 顿悟来改造旧的格式 塔, 以建立新的格式塔 同化: 当个体面临 刺激情境或问题情境 时, 就会将新事物与原 有图式核对, 并企图将 遇到的新经验, 纳入其 原有经验的框架之内, 这就是同化。 顺应: 如果原有不 能吸收、同化新经验, 就会造成认知结构的 失衡,为了保持平衡, 个体主必须改变或扩 大原有图式, 产生新图 式,以适应新情境,这 便是顺应。 1、操作性条件学习的 实验步骤: 1、先确定要个体 学习的是何种反应。 2、决定要个体所学反 应的基线 3、选定符合个体 需求的刺激物, 作为符 合个体需求的刺激物, 作为其正确反应出现 的奖励 4、安排强化物出 现的时间。 5、在连 续多次练习中, 如发现 个体已学习到向特定 的刺激作出反应之后, 即可暂时停止在正确 反应后给予强化物。 如 停止给予强化物之后, 发现个体的正确反应 逐渐下降, 甚至最后下 降到基线的地步, 即可 断定所用的强化物确 实是影响个体学习的 主要因素。 2、发现学习有助于培 养学生良好的学习心 3

理品质, 具体表现在以 下四个方面: 1、有助于开发利 用学习者的潜能 2. 有利于调动学习者的 内部动机 3. 有 利 于 学 习 者 学会探索的方法 4. 有利于记忆保持 3、先行组织者对于促 进学习者认知结构的 发展有三方面作用: 1、如果设计得恰 当, 它们可以使学生注 意到自己认知结构中 已有的那些可起固定 作用的概念, 并把新知 识建立在基础上。 2、 它们通过把有关方面 的知识包括进来, 并说 明概括各种的基本的 原理, 从而为新知识提 供一种脚手架。 3、 这种稳定的和清晰的 组织, 使学习必采用机 械学习的方式。 第三章 学习理论 (下) 1、信息加工理论的基 本假设与模型: 基本假 设是把人的认知过程, 看成计算式的信息加 工过程, 模型由四个部 分组成:感觉登记、记 忆、控制和反应系统。 2、短时记忆的容量: 容量有限, 大约 7 个组 块(记忆的单位) ,7 ±2 个单元 3、长时记忆的表征类 型:情景记忆,语义记 忆、表象系统、言语系 统 4.知识表征: :一般认 为有两种表征形式: 陈 述性知识和程序性知 识 陈述性知识是指 个体能叙述实际情形 的知识,系一种“知其

所然”的知识,包括对 自己学习能力工作目 标等的了解与信念 程序性知识是指 个体能按实际状况的 需要运用策略, 以解决 问题的知识,系一种 “行其所宜”的知识, 包括执行不同的信息。 5、 长时记忆提取机制: 激活扩散、 陈述性知识 的提取, 程序性知识的 提取 6、交互作用概念:班 杜拉认为, 个体的行为 既不是单由内部因素 驱动, 也不单由外部刺 激控制,而是个人行 为, 个人认知和其他内 部因素、 环境三者之间 交互作用所决定的。 7、观察学习的概念: 指学习者通过观察榜 样在一定情境中的行 为及其结果, 而无须直 接强化所进行的学习。 8、观察学习的特点、 机制及影响因素 (1)特点:A、观察学 习并一定具有外显的 反应 B、观察学习不依 赖于直接强化 C、观察 学习包含着重要的认 知过程 (2)机制: 替代强化、自我强化 (3) 影响因素:榜样的 特点、观察者的特点、 榜样的显示特点 9.如何运用观察学习 调控策略改进学习? 在数学课堂上, 教 师按照某个定理、 公式 在黑板上演示几道题 目后, 学生就总结出这 些例题所包含的定律, 并按照教师的方式解 决同一类型的问题。 分 析:教师通过例题示 范, 传递隐藏在例题背 后的公式定理, 学生从

各种示范反应中抽取 出共性的东西, 再应用 新的问题解决中。 10、 生成学习模式构成 成分: 四个部分: 生成、 动机、注意、先前的知 识知觉 12、 生成学习的基本过 程 (1)长时记忆中 的各方面内容进入短 时记忆(2)这些内容 构成了学习者的动机 (3)选择性注意的结 果就是选择性知觉 (4) 要从感觉信息中建构 意义, 必须与长时记忆 中有关信息生成相联 系(5)主动建构意义 时,可通感觉对照,长 时记忆中已有经验对 照来检验(6)如建构 不成功, 学习者应回到 感觉信息, 考虑有效的 建构(7)如果建构成 功, 就达到了意义的理 解(8)从多方面对建 构意义作出评价 11、 生成学习的基本思 想 (1)学习者先前 经验, 知觉是生成学习 的基础。 无论是学生还 是专家, 在对学习的事 物产生意义时, 都有一 种与其从前的经验相 结合的倾向。 (2)学习是一个 主动过程, 学习者对外 来信息加工具有主观 能动性。 面对日益增多 的、庞杂的信息世界, 人脑不可能全盘接受, 因而它总要忽视一部 分信息, 有选择地注意 一部分信息。 12、要素分析 (1)生成——威 特罗克学习模式最重 要一个因素。 生成是学

习中的一个基本认知 过程; 对语义关系与实 用关系的建构是生成 的基本内容; 生成是对 新信息建构意义的过 程, 但是并不是说建构 就是生成。 (2)动机——成 就归因是生成学习中 重要的动机。 学生需要 自愿地生成意义, 需要 意识到;如果不花时 间、不去努力和实践, 充分的生成学习是不 会自发生成的。 (3)注意——生 成条件不是始于对信 息的感知, 而是始于对 信息的注意, 只有被注 意了的信息, 才有可能 进入信息加工过程中。 (4)先前的知识 与知觉——人们是通 过把新来的信息与以 前的知识经验相联系 来理解新信息的 13. 举 例 说 明 生 成 学 习,如应用类比或图 像 。 生成性学习就是 要训练学生对他们所 阅读的东西产生一个 类比或表象,如图形、 图像、表格和图解等, 以加强其深层理解。 这 种方法最重要的一点, 就是需要积极的加工, 不是简简单单地记录 和记忆信息, 不是从书 中寻章摘句或稍加改 动, 而是要改动对这些 信息的知觉。 第四章 学习动机 一、动机与学习动机 1、动机概念:是 个体行为的内在动力, 能为个体行动提供能 量与方向。 2、学习动机的概 念: 激发个体进行学习 4

活动, 维持已引起的学 习活动, 并导致行为朝 向一定的学习目标的 一种内在过程或内部 心理状态。 1、动机的特征: 起动性、 方向性、 强度、 持久性 2、动机分类:外 在与内在动机, 近景与 远景动机, 普遍与偏重 型动机 二、 动机的主要理论观 点 1、驱力理论 驱力表示人的一 种内在力量。 当有机体 的基本需要被剥夺时, 就会产生驱力, 当需要 得到满足时, 驱力就减 退。 2、强化理论:强 化是形成和巩固条件 的重要条件, 人的某种 学习行为倾向完全取 决于先前的强化。 3、需要层次论: 人本主义心理学家马 斯洛强调人类的动机 是由多种不同性质的 需求组成的。 各种需要 又有先后顺序和高低 层次之分。 4、 成就动机理论: 这个理论认为成就目 标,期望,归因,动机 定向,自我能力知觉, 社会比较和成就行为 之间存在密切的关系, 从成就动机到成就行 为存在更深层次的内 在机制。 动机 1、归因:个 体对自己或他人行动 结果的原因知觉或判 断 2、控制点:个人 在日常生活中, 对自己 与环境之间相对关系 的看法。

3、 成就目标理论: 认为成就目标、期望、 归因、动机定向,自我 能力知觉、 社会比较和 成就行为这间存在密 切关系, 从成就动机到 成就行为存在更深层 的内在机制。 (三)应用 1、习得性无能— —个人经历了失败与 挫折后, 面临问题产生 的无能为力的心态。 2、社交习得性无 能——多次社交失败 而导致的社交退缩或 困难。 3、学习习得性无 能——认知上怀疑自 己的学习能力, 情感上 心灰意懒,高焦虑,行 为上逃避学习。 三、 学习动机的激发与 培养 有效奖赏的原则 A、淡化奖赏的外 部控制作用 B、 奖赏 要与学生实际付出的 努力相一致 C、 应建 立一套明确的奖励办 法 D、 以精神奖励为 主,物质奖励为辅 2、归因训练的假 设 A、由原因知觉导 致情绪,行为反应 B 、 原因维度与特定的 情绪, 特定的行为相联 系 C、原因知觉的 改变会影响行为的改 变 1、归因训练的基本步 骤 选择对象: 按照训 练的目的, 通过成就动 机或归因测量的分数, 挑选出归因方式不当 而导致行为不适应的 人作为训练对象。 诸如 学业落后学生, 学习有

畏难情绪, 退避的学生 等。 干预实施: 按照规 定的一套训练程序, 在 阅读,数学,智力游戏 等活动中有目的、 有计 划、有针对性的进行。 在此过程中通过采用 说服,讨论,示范,强 化矫正等方法。 效果测量: 比较训 练组和控制组在训练 前与训练后的行为改 变, 可以显示出训练效 果。 但是由于选择的对 象,问题的类型,干预 的方法及训练时间的 长短不同, 行为改变的 程度也不同。 有训练获 得的行为改变, 有可能 长时间的保持, 也有可 能迁移到其他活动中 去。 2、自信心训练操作 (1)让学生获得 成功的体验 有厌学倾向的学 生, 常常过分夸大学习 中困难, 这就需要老师 为这些学生创造更多 的成功的机会, 让他们 在学习活动中, 通过完 成学习任务, 来体验和 认识自己的能力。 事实 上每个学生都有自己 的专长和潜能, 教师要 善于发现他。 并充分的 展示他, 这样学生的自 信心大树。其二,通过 观察学习能力相似者 的学习行为来培养信 心。其三,从自身进步 中体验到成功。 (2)引导学生坦 然面对失败 许多学生的厌学 情绪是在失败的情景 下产生的, 对失败的不 适当的归因会让他感 到自己无能, 诱发消极

的防御机制。 因此当学 生受到挫折, 教师要引 导他们从失败中寻找 可以改进的因素, 从改 进中提高自己的学习 技能。 (3)鼓励学生接 受挑战性任务 教师可将学习任 务按学生的水平分成 不同的层次, 鼓励较低 层次的学生在完成同 层次的作业基础上, 尝 试更高层次的任务, 这 就是一种的挑战性任 务, 他可以激发学生的 学习积极性。 1、根据奖赏原则 设计一份有效奖赏的 方案 学生的学习动机 激发与培养有多种途 径, 概括起来有外部和 内部动机两种。 期中奖 赏属于外部条件激发 的学习动机。 奖赏未必 提高学生的学习动机, 因此要合理运用奖赏。 有效的奖赏包括 几个原则: 淡化奖赏的 外部控制作用, 奖赏要 与学生实际付出的努 力相一致, 应该建立一 套明确的奖励办法, 奖 励的方法要适应学生 的年龄特征, 奖赏要以 精神奖励为主, 物质奖 励为辅。 比如: 丰富灵活 的奖励形式 1.好事罐:在一 些学校中, 教师每周都 努力“当场抓住”表现 好或正在做好事的学 生,让被“抓住”的学 生把自己的名字和所 做的事写在纸片上, 然 后把纸片放在“好事 罐”中,每到周五放学 之前,做一个小结,从 5

“好事罐” 中随机抽取 几张纸片, 给被选中的 学生发一些小奖品。 教师的“奖品”并 不仅限于奖状或者口 头表扬,而是丰富多 彩,花样繁多。以下这 些“奖品” ,或许我们 不能完全借用, 但仍会 有很大的启发。 1. 坐老师的座位; 2. 照顾 1 天班里饲养 的小动物; 3. 和 他喜欢的人一起午餐; 4.教师给学生家长打 表扬电话; 5.排 队时站在最前面; 6.减少作业量; 2、联系实际谈谈 如何开展归因训练 归因是个体对自 己或他人行动结果的 原因知觉或推断。 人是 理性动物, 具有强烈的 理解环境和自身的需 要。 如对于某些食物为 什么会发生, 以及为什 么会得到某种结果产 生理解的需要。 为了满 足这些需要, 人民就会 依据各种信息和线索 对所发生你的事情或 行为结果进行推断, 力 求找出动因, 以便作出 恰当的行动。 归因训练一般分 为两步,一是诊断,二 是训练。在诊断阶段, 教师可通过学生对成 功和失败的总结, 或学 生的日记、作文,或学 生的日常言行, 来确定 学生的归因倾向。 训练 主要有三种方式: (1) 操作。让学生对 相同 事件做出归因, 学生作 出正确的归因时给与 表扬, 反之, 给与矫正。 (2)说服。由训练者 向学生提供正 确的归

因, 或让学生观察能够 作出正确归因者的示 范, 或提供给学生有关 的材料。 说服的方法简 单易行,常被 广大教 师采纳。 (3)转移。 具体做法是将能带来 心理障碍的归因引导 为外部的归因。 归因训练就是通过 一定的训练程序, 使学 生掌握归因技能, 有意 识地进行归因, 逐渐改 变不良的归因模式, 建 立积极的归因模式, 从 而提高学习积极极性。 归因训练的基本步 骤是: 1.了解学生的归 因倾向。可以通过观 察,谈话进行,也可以 应用问卷测验。 2.让学生进行某 种活动, 并取得成败体 验。比如,让学生通过 数学练习,单元考试、 回答问题等取得成败 体验。 3.让学生对自己 的成败进行归因。 4.引导学生进行 积极的归因。 当学生将 成功归因于自己的努 力和能力, 将失败归因 于自己努力不够时, 教 师要给以积极强化; 若 学生将成功归于外因, 将失败归于缺乏能力 或外因, 则教师要对学 生进行归因指导, 告诉 学生成功是你努力的 结果, 而失败则是你努 力不够。 第五章 学习策略 一、学习策略概论 1、 学习策略定义: 学习者为了完成一定 的学习任务与目标, 所 采用的有效的认知活 动

2、 学习策略分类: 基本学习策略: 指 学习者对学习材料的 信息加工策略, 包括复 述、 组织与精细加工等 策略。 也有人称它为内 部方法。 支持性学习策略: 指学习时间的分配和 学习活动中的各种技 巧等一些具体的学习 方法。 自我调控策略: 又 称为元认知策略, 主要 是指学习者对其使用 的基本的或支持性学 习策略的监控、 评价与 调节。 1、学习策略形成 步骤 分析——计划— —实施——监控—— 调整——元认知知识 2、学习策略的特 点 主观能动性、 有效 性、过程性、通用性 二、基本的学习策略 1、复述策略—— 在学习者有意控制下, 主动地以语言的方式, 出声或不出声地重复 光前学过的材料, 以帮 助记忆。 2、组织策略—— 对学习材料进行一定 归类、组合,以便于学 习理解。 3、精细策略—— 学习者利用表象、 意义 联系或人为联想等方 法对学习材料精心加 工, 以增加理解与记忆 力。 1、复述策略分类 累积复述: 当刺激 出现时 (呈现要记住的 生词图片) ,要把刀目 前为止所看到的所以 刺激项全部依次重新

说出来。 部分复述: 当刺激 出现时, 你重新说出先 前所呈现过的刺激项 中的至少一个刺激项 的名字。 叫出名称: 当刺激 出现时, 说出该刺激项 的名称。 2、精细策略分类 首写字母连接: 即 将材料的首写字母连 结成有意义的词, 便于 记忆。 辅助词法: 即先将 一系列实物的音韵用 一定的形式联系起来。 位臵法: 吧所要学 习或记忆的项目, 与一 个特选的熟悉的地方 或位臵上的事物联系 起来帮助记忆。 关键词法: 是阿特 金森等人提出的学习 外语词汇的一种记忆 术。一般做法是:先选 择一个发音与外语生 词类似的母语词 (最好 是具体名词) ;然后利 用想象或一个句子, 将 外语单词的意义与母 语词联系起来, 以帮助 记忆外语单词。 (三)应用 根据所教学科内 容,举例说明复述策 略、精细策略、组织策 略。 三、支持性学习策略 1、学习计划—— 学生对自己在一定阶 段内学习目标、 学习内 容、 学习时间等的科学 合理地安排设计 2、支持性策略— —学生对学习活动的 组织安排, 具体方法的 运用等 3、做笔记——学 生加工学习材料的一 6

种常用方法 1、制定学习计划 的意义与内容 制定学习计划的 意义:①明确学习目 标。 学习目标有长远目 标与近期目标之分。 长 远目标指今后若干年 要达到的目标。 近期目 标指在短时间内学习 上达到的目标。 ②做到 学而有序。 有了学习计 划可以保证学生有序 地进行学习。 学习是一 种复杂的脑力活动, 也 是一种循序渐进的脑 力活动。 制定了学习计 划, 就可以科学地安排 时间。 学而有序有助于 科学用脑, 提高学习效 率。③磨练意志。有了 学习计划就要执行计 划。 在执行学习计划的 过程中不会一帆风顺, 会遇到各种问题, 要使 计划按原定目标进行, 就需要有克服困难的 决心和行动。因此,坚 决执行计划的过程是 磨练自己意志的过程。 学习计划大致包 括四个项目: 学习目标 学习内容 时间安排 2、预习、复习、 听课、 做笔记的操作步 骤 预习: (1)初步理 解教材的基本内容和 思路 (2)回忆、巩固 有关的原有知识、 概念 (3) 找到新教材的重 点和自己不懂的问题, 并用各种符号标在书 上。 (4)尝试做预习笔 记 复习: 从时间上分 为课后复习、 阶段复习 和总复习。 从方式上课 分为阅读教材、 整理笔 记、做习题等

做笔记: 记录教师 讲课要点(包括重点、 难点、疑点) 、运用速 记符号、 尝试用自己的 话记录重要概念、 以听 为主,以记为辅。 四、自我调控策略 自我调控策略的 含义——学习者在学 习过程中, 如何有意识 地, 系统地监测、 评估、 调节自己的思维、就 知、情绪动机与行为, 以达到其目标的心理 活动。 1、影响自我调控 的因素 个人因素 行为 因素 环境因素 2、自我调控策略 的主要方法与步骤 (1)齐姆曼自我 调控十四法 自我评价 在学 习活动中有意识对自 己学习成效的检查与 评价 组织和转换 指 对学习材料的重新组 合和安排 目标确定和计划 制定 即确定自己的 学业目标, 以及对于这 些目标有关的程序、 时 间的计划安排、 具体行 动等。 寻 求 知 识 即完成作业时, 努力寻 求与任务有关的知识。 记 录 与 监 督 自己动手记录课堂讨 论内容和学习结果。 安 排 环 境 自己选择或安排学习 环境, 以便学习能够顺 利进行。 自我预测后果 对自己学习成败所可 能得到的奖惩进行想 象和安排

练 习 和 记 忆 通过多种方法的练习 记住学习材料 寻求社会帮助 主动寻求同伴、 教师的 帮助 (2)出声思维法 是培养学生自我调控 能力的重要方法。 自我 调控过程是活动主体 内在的过程, 很难被观 测, 而且它总与具体的 特定的活动相联系, 难 以程序化。其次,学生 通过大声思维来练习 自我调控和体会调控 过程。 (3)直接指导法 (1)将学科目标分解 为可操作的步骤, 根据 明确的目标组织学习 (2)确定步骤和选择 有组织的系列材料 (3)用丰富的例子进 行充分的指导和讲解 (4)设计许多问题, 提供大量的练习机会 (5)予以反馈和修正 (6)积极监控学生的 学习过程 (4)规程化训练 (1)训练者将某一活 动技能,按有关的原 理,分解成可执行、易 操作的小步骤, 而且使 用简练的词语来标志 每个步骤的含义。 (2) 通过活动实例的示范 来展示如何按步骤进 行活动, 并要求训练对 象按步骤活动(3)要 求训练对象记忆小步 骤,并坚持练习,直至 使之自动化 (5)范例 如何运用自我调 控策略?例如: 怎样帮 助学生运用出声思维 法进行自我调控? 答: 自我调控策略

——学习者在学习过 程中,如何有意识地, 系统地监测、评估、调 节自己的思维、就知、 情绪动机与行为, 以达 到其目标的心理活动。 根据班杜拉的三 元交互作用理论, 学生 的自我调控是个人、 环 境和行为三因素交互 作用的结果。但是,这 三种影响因素在程度 和时间上并不是均等 发挥作用的。1、个人 因素: (1)自我功效感 的影响 自我功效感 对自我调控能力的影 响,可能有三点原因: 第一, 自我功效感决定 了个体对活动的选择 第二, 自我功效感直接 影响了个体对特定活 动的价值评定与行为 反应倾向 第三, 自我 功效感影响个体新行 为的习得。 (2)动机 的影响 (3)归因的 影响 (4)认知风格 的影响 2、 行为因 素 3、环境因素 第六章 问题解决与 学科学习 (一)问题解决概述 (1)问题应包含 三种成分,给题:一组 已知的关于问题条件 的描述, 即问题的起始 状态。 目标: 关于构成问 题结论的描述, 即问题 要求的答案或目标状 态。 障碍: 即通过一不 定期的思维活动才能 找到答案, 达到目标状 态。 (2)问题解决的 概念意义 安德森将问题解 决定义为: 任何受目标 7

指引的认知性操作序 列。其三层含义: a 目标指向性—— 有明确目标, 总要达到 某个特定的终结状态。 b 操作序列——问 题解决必须包含一系 列的心理步骤。 c 认知序列—— 问题解决活动必须进 行认知操作。 2、领会:问题解 决的基本过程 信息加工论综合 了桑代克的试误说和 格式塔的顿悟说的观 点, 认为问题解决是对 问题空间的搜索, 以建 立一种与问题对应的 心理模式。 问题解决过 程大致可分为三个阶 段: 一是了解问题空间 找到问题表征形式; 二 是在长时记忆中搜索 相关知识, 形成解决问 题的行状态; 三是不断 地进行反馈式评价, 包 括对产生式系统和策 略的有效性, 当前状态 是否接近目标, 问题是 否已得到解决等作出 评估。 问题解决策略: 问 题解决策略是多种多 样的, 一般将问题解决 策略分为算法 和启发 法两类。 算法是解题的一 套规则, 它精确地指明 解题的步骤。 启发法是 凭借经验的解题方法。 专家与新手的差 异: ①专家比新手拥有 的知识结构更有序, 更 丰富; ②专家比新手在 表征问题方面更为深 入; ③专家比新手采用 的策略更为有效; ④专 家解决问题时更多的 时间是用在分析与计

划方案, 而新手更多的 时间是搜索记忆的信 息与公式、尝试错误。 3、应用:能应用 问题解决模式分析与 解决实际问题 (二) 阅读心理概 述 阅读概念意义: 科 威尔认为阅读有四层 含义 ①对词解码, 并决 定这些词在特殊句子 中的意义。 ②将个别词 的意义联合起来, 以完 全了解句子。 ③了解段 落和段落所隐含的主 旨。④评价各种观念, 包括逻辑证明、 真实性 和价值判断等。 近年来对阅读又 有进一步的界定, 有些 学者提出阅读具有四 个方面的特点: ①阅读技能是一 项复杂的任务, 包括知 觉、认知和语言加工。 ②阅读是阅读者在多 种水平获得信息的感 官上的相互作用, 而不 是从基本译码到理解 的连续过程。 ③人的信 息加工系统限制了对 课文加工的能力, 当低 水平加工达到自动化, 会转向更高水平的功 能。④阅读是一种策 略,包括建立目标,选 择策略,监控过程,简 言之, 它是一种元认知 活动。 解码概念的意义 所谓解码是指阅 读者译解印刷符号的 过程。解码有两种方 法,全词法和语音法。 阅读理解概念 阅读理解是指为 了一个特殊目的使用 信息和知晓印刷符号

意义的过程。 成功的理 解需要理解概念, 基本 技能自动化水平和有 效使用策略。 2、阅读解码模式 有两种: 一种叫自下而 上加工, 另一种叫自上 而下加工。 自下而上加 工是一种数据驱动, 自 上而下加工是一种概 念驱动。 影响阅读心理的 主要因素有理解水平, 还有知识背景, 是否抓 住文章中的重要信息, 理解监控能力等。 3、应用:能根据 阅读心理特点与影响 因素设计阅读速度 (三) 阅读技能训 练 1、SQ3R REAP DRTA 等阅读法的意义 (1) SQ3R 阅读法: 包括浏览(survey)提 问 ( question ) 细 读 (read) (recite) 背诵 和复习(review) (2) REAP 阅读法: 阅 读 ( read ) 编 码 ( encode ) 注 解 ( annnote ) 深 思 (ponder)简称 REAP 法。 (3) DRTA 阅读法: 即 “引导阅读与思考活 动” :包括三个步骤: 预测—细读—验证 2、五步自学阅读 法的基本步骤与要求 ①济览——明确 阅读目标任务②提问 ——谁?什么地方? 是什么?为什么?③ 细读——分析各部分 ④背诵——用自己的 话回答自己提出的问 题?⑤复习——回忆 每部分尽可能多的信 息,确保记住答案。

第七章 学习困难学 生的特点与类型 (一) 学习困难学生的 界定 1. 学 习 障 碍 的 界 定: 学习障碍是指这样 一个异质群体, 这些人 在获取和利用聆听、 说 话、阅读、书写、推理 和数学能力方面, 表现 出显著的困难, 这些异 常起因于个人的内在 因素, 一般认为是中枢 神经系统功能失调。 学业不良的界定: 指学习成绩低下。 学业 不良的确定与评价的 参照系有关, 根据不同 的评价标准, 学业不良 可分为相对学业不良、 绝对学业不良和成绩 不足三种类型。 相对学业不良: 以一特定群体的平均 成绩作为参照标准, 明 显低于平均成绩称作 相对学业 绝对学业不良: 以规定的教学目标作 为评价的参照标准, 达 不到教学目标者为绝 对学业不良 成绩不足: 以个 人的能力水平为评价 的参照标准, 如果学生 实际学业成绩明显低 于其能力应达到的水 准,称作成绩不足。例 如: 某学生的智力水平 在该年龄段中属较高 水平, 而实际学习成绩 呈中下水平, 可认为是 成绩不足。 这种界定着 眼于每个儿童固有的 潜在能力, 从每个儿童 个人自身中去寻求问 题的答案, 比较符合尊 重儿童个性的教育精 神。 差生的界定: 学习 8

成绩差,学习能力差, 成绩品行双差。 2、领会:相对学 业不良与绝对学业不 良的意义 相对学业不良: 以 一定群体的平均成绩 作为参照标准, 明显低 于平均水平的为相对 学业不良。 这种界定的 缺陷在于学业不良的 划分, 随着班级情境变 化而变化, 一个学生在 重点中学是“学业不 良” 。这种人为划分很 不合理, 总要打击一部 分学生的学习积极性。 绝对学业不良: 以 规定的教学目标作为 评价的参照标准, 达不 到教学目标者为绝对 学业不良。这里的目 标,是指各年级、各门 学科领域可以期望学 生达到的水平。 这种界 定虽比相对学业不良 合理些, 但也不是没有 问题。 绝对学业不良学 生的划分与确定的目 标本身是否妥当有关。 换言之, 若目标定得过 高, 将会出现许多学业 不良儿童, 若目标定得 过低, 则又会减少许多 “学业不良”儿童,因 此,目标水准的确定, 成了左右“学业不良” 儿童发生率的唯一因 素。另外,立足于绝对 学业不良观, 并没有对 每一个学生的个人因 素及条件作充分的考 虑。 (二) 学习困难学生的 特点 1、 智能发展特点: ①高级认知能力 不足: 学习困难学生在 言语、数理、思维、记

忆、观察、空间和操作 能力等方面, 均与学习 优、 中等生存在非常显 著差异, 其中在高层认 知能力(言语、数理、 思维能力) 方面差异最 大。 而低层次认知能力 (观察与操作能力) 方 面差异较小。一般来 说, 不同难度的学习任 务, 对相应的认知能力 要求是不同的。 如要解 决一个复杂的数学问 题,就需要较多的言 语、数理、思维能力; 而记忆一组英语单词, 只需要有一定的记忆 能力即可, 学习困难学 生高层次认知能力的 不足, 是导致他们学习 困难重要的内部因素。 ②存在不同程度 的潜能: 学习困难学生 与其他同龄学生一样 都是一样尚未成熟有 待发展的人。 “未成熟” 本身意味着他们存在 发展的可能性。 学习困 难学生的确存在不同 程度的潜能。 他们中间 能力水平在中等或中 等以上的占有相当的 比例。 2、认知加工特点 ① 注意:学习困 难的学生存在明显的 注意缺陷, 学习困难学 生认识特点不能很好 地协调注意的保持集 中选择与分散。 学习困 难学生注意加工的缺 陷, 使他们在课堂学习 中难以有效地接受知 识信息, 在对新知识加 工的前期就产生了障 碍, 又由于在认知加工 的整个过程中始终需 要注意的参与, 所以注 意的缺陷也直接影响 他们在信息加工过程

中的效果与质量。 ②记忆:记忆缺 陷, 学习困难学生在感 觉记忆、 短时间记忆和 长时间记忆等系统存 在不少障碍。 包括: 感觉记忆中 信息编码、 提取的速度 慢 ; 短时记忆中复述 频率与复述策略水平 低; 长时记忆中语义 记忆编码困难, 学习困 难学生记忆的缺陷影 响他们有序地组织知 识、保持知识、提取知 识。 也影响他们理解知 识以及运用知识解决 问题。 ③问题解决: 确定 问题的能力较差, 他们 不知道要解决的是什 么问题, 不能有效地计 划、 监控解决步骤以达 到目标, 不能灵活地选 择相应的策略, 也很少 有运用策略的意识。 ④知识背景:学习 困难学生信息加工能 力与他们的知识背景 有密切关系。 他们知识 贫乏、知识结构紊乱。 知识背景缺乏使他们 对外来信息加工, 分类 显的困难, 也不利于他 们在回忆时激活长时 记忆的概念图式。 ⑤ 元认知:元认 知能力差, 亦称反省认 知, 是指个人对自己认 知过程的自我意识和 自我调节、监控。元认 知对整个加工过程起 着控制执行的作用, 是 影响个体能否有效地 加工信息, 解决问题的 关键。 学习困难学生在 对自己学习过程中问 题与错误的监控, 以及

对自己学习结果的评 估等四个项目上, 同学 习优、 中等生存在明显 差异。 3、情意障碍和动机特 点: ⑴ 一般情意特 点: 学习困难学生在抱 负、求知欲、好胜心、 坚持性等情意因素上 与学习优、 中等生存在 非常显著的差异。 学习 困难学生的动力障碍 的确是一个十分普遍 而又突出的问题。 ①抱负与志向: 既 是学生学习的远期目 标, 也是具体的生活目 标。 这种目标代表着个 人的成就期望, 能对个 体的学习行为起到导 向作用。 它可以产生积 极的导向, 也可以产生 消极的导向, 这要视具 体条件而定。 学习困难 学生抱负、志向水平 低, 这无疑会影响他们 学习和积极性和自信 心。 ②求知欲: 一般地 说每个学生都会有求 知欲, 这是因为好奇是 求知欲的先导, 而好奇 是人的天性。 学习困难 学生的求知欲水平总 体上明显低于学习学 习优、中等生。 ③好胜心: 学习困 难学生的好胜心水平 总体上明显低于学习 优、中等生。但在学业 性与非学业性活动中 的好胜心差异是不同 的。在学习上的竞争, 学习困难学生远远低 于学习优等生。 而在非 学业性的活动中的竞 争性, 学习困难学生与 学习优、 中等生无显著 差异。 9

④焦虑: 反映了学 生在学习过程和考试 情境上对压力的体验 由此产生的情绪和行 为状态, 包括学习焦虑 和测验焦虑两方面。 学 习困难的 学生焦虑水 平明显高于学习优、 中 等生, 其中测验焦虑水 平比学习焦虑水平更 高,差异更大。 ⑵学习动机特点: ①期望: 多数习得 性无能学生是操作目 标取向, 他们相信成功 或失败是判断一个人 有没有能力的依据。 由 于困难的任务常常会 显示出自己能力不足, 所以他们极力回避给 自己带来否定评价的 任务。 而多数自主性学 生是学习目标取向。 他 们更加关心自身能力 的发展, 相信挑战性任 务可以使自己获得新 的学习技能。 ②信念: 多数习得 性无能学生持有 “实体 理论”的概念,他们认 为智能是固定不变、 不 可控制的, 一个人能力 低是不可改变的事实。 而多数自主性学生持 有 “增长理论” 的观念, 认为智能是可以 控制 和改变的, 能力可以在 恶习活动中得到提高。 ③情绪: 习得性无 能学生从失败经历中 得到的是低能力的评 价。 这种否定评价会对 自尊产生威威胁, 由此 引起焦虑、 羞愧或其他 消极情感。 同时个人可 以产生贬低、厌烦、轻 视学习任务的倾向。 自 主性学生的失败会使 自己更加努力, 经过努 力完成学习任务能达

到自我激励, 产生愉快 和自豪感 ④归因: 习得性无 能学生常常把失败归 因自己能力低下, 而自 主性学生则把失败归 因于自己努力不够或 策略不对。 两类学生的 归因倾向与他们的目 标和信念有关。 这要如期望值很 低、消极情绪、缺乏学 习动力、错误归因。求 知欲低、好胜心低、焦 虑水平高, 普遍存在动 机障碍,缺乏自信、习 得性无能, 不良的学习 行为。 4、学习困难学生 的行为特点: 学习困难学生的 认知障碍, 情意障碍是 与其行为障碍密切联 系的。 因为学生的心理 活动最终是通过行为 表现出来的。 这里讲的 行为包括学习困难学 生的学习行为和社会 性行为。 ⑴学习困难学生 的学习行为: 学习困难学生比 较突出的学习行为问 题是不良的学习习惯 (包括课堂违纪行为) 和注意力失调等问题。 ①不良的学习习 惯。 学习困难不良的学 习习惯不是一朝一夕 形成的,而是积行成 性,积习成性。它既是 对待学习的一种态度, 又是一种不良的行为 方式, 也反映了对学习 毫无责任心和怠惰, 懒 散的生活作风。 这从根 本上来说是一种人格 发展的缺陷, 任其发展 则会严重影响学生认 知能力的增长和积极

动机的养成。 ②注意力缺损 (多 动症) 常见的学生上课 注意力不集中可能与 注意力缺损有关。 注意 力缺损的起因更多的 是神经生理方面的问 题,而不是态度问题。 有不少注意力缺损行 为是下意识的, 儿童的 主观意志很难控制它。 教育实践中人们常常 混淆注意力缺损与注 意力不集中的界限。 不 少教师和家长也往往 会把学生注意力不集 中当作多动症。 注意力缺损的原 因是多方面的,大致 有:生物与环境影响、 神经功能失调、 唤起缺 陷。 ⑵学习困难学生 的社会适应问题 学习困难学生不 仅有学习行为上的问 题, 而且还有不少社会 适应的问题。 这里的社 会适应问题主要是人 格适应不良。 人格适应 一般是指个体为了在 自己与环境之间形成 更为和谐的关系, 环境 调节自己的行为并积 极作用于环境。 具体地 说, 就是个体在对人对 事的态度, 应付环境的 行为方式等方面都表 现出富有建设性。 与此 相反, 人格适应不良的 学生, 则不能很好的适 应环境, 对人对事对己 常常表现出消极的, 乃 至破坏性的行为。 如说 谎、逃学、暴力等。个 性问题如抑郁、胆怯、 焦虑、 个性失调和强迫 性行为。 3、应用:具体分析学

生的学习困难产生原 因与相应对策。 (三) 学习困难学生的 类型: 1、识记:学习困 难的分类意义 ①提高教育干预 的针对性和诊断的准 确性; 由于个别差异和 学习困难的起因不同, 学习困难学生在学习 活动中有不同的变现 特征, 如有些学生表现 出暂时性学习困难, 而 有的学生表现出稳定 性学习困难。 有的学生 能力没有明显偏差, 而 机动、 情绪出现明显偏 常。 这都表明学习困难 的学生是一个复杂的 异质群体。 异质性给学 习困难学生鉴别, 诊断 和干预带来很大的模 糊性。 因此就必须将异 质群体按照一定的标 准划分成很多的同质 的亚群体, 这便是分类 问题。 ②保证教育研究 的科学性; 从研究的角度考 虑, 不对学习困难学生 分类会使研究论缺乏 科学性。 因为对不同的 异质群体得到的研究 结论可能不同, 即使是 同一异质群体里得到 的结论也具有很大程 度的不稳定性。 ③分类才能更有 效地诊断与干预。 为了有效的诊断 和干预, 我们还常常需 要根据学生年龄的发 展, 心理障碍的轻松程 度, 行为障碍的轻松程 度, 行为障碍的不同性 质等进行分类。 分来有 助于我们将学习困难 10

学生划分成若干同质 的亚群体。 分别实施针 对性教育对策。 学习困难分类的 依据方法: ①依据对学习困 难学生的日常观察经 验来划分类型; ②依据一定的学 科理论对学习困难学 生类型进行归纳; ③依据多元统计 分析。 四类学习困难学生的 特点: 暂时性困难: Ⅰ、 能力没有偏常, 观察力 中上水平, 个性特征指 标均在中上水平。Ⅱ、 能力困难型:思维、言 语、 数理、 空间能力低; 个性特征指标为中等 水平,坚持性较强,自 我意识水平较高。Ⅲ、 幼力型困难: 能力基本 没有偏常; 个性特征指 标水平基本偏低, 焦虑 水平偏高。Ⅳ、整体型 困难:思维、言语、数 理能力低; 动机意志等 水平低。 第八章 学习困难学 生诊断与辅导 (一) 学习困难学生诊 断概述 1、识记:诊断的 概念与意义 学习困难学生诊 断是指通过对学习困 难学生的具体表现和 有关背景资格的分析 与综合, 判断其学习困 难的特征、性质和原 因。 准确诊断的三项条 件为:详尽的资料,可 靠的测验工具, 诊断者 的鉴别和判断能力。 诊断意义: ①是制 订教育对策的基础和 前提。 ②不断完善和丰

富教育对策。 ③诊断有矫治性 意义, 因为不是为了诊 断而诊断。 2、领会: 学习障碍鉴别的 标准:差距标准、排他 标准和特殊教育标准。 其中差距标准采用得 较多。 差距标准的判定 首先需要标准化的能 力测验和成就测验, 决 定差距的方法主要有 几种:年级水准差异、 期望公式、 标准方法和 回归分析。 学业不良学生的 鉴别标准:智力标准、 学业不良标准和学习 过程表现异常标准。 前 两个是必要条件, 第三 个是重要的补充条件。 3、应用:能对学 习困难学生的学习心 理问题进行辅导、 人格 适应、 适应不良进行辅 导。 (二) 学习困难学生诊 断方法与辅导 1、识记:学习困 难学习诊断材料收集 的内容与方法: ①收集内容: 历史 资料、现状资料、背景 资料。 ②收集方法: 观察 法、谈话法(最常见) 、 自述法、问卷与测试。 此外还有座谈、家访 等。 2、领会:诊断的 一般策略: 材料的整理 (有一个提纲、 去伪存 真、去粗取精) 、分析 判断(是诊断的核心, 要抓住三点: 分析学习 困难学生形成的原因、 透过现象看实质、 抓住 主要问题) 要能准确诊

断, 研究者主观上要具 备三个条件: 即思维加 工能力, 理论知识和经 验背景。 客观上还必须 借助于高质量的分析 量表。 诊断的具体方法: ①课堂行为分析 法: 利用事先设计的课 堂行为观察记录所获 得的资料, 可以分析学 生如下行为: 对教师讲 课的反应、 课堂作业时 的反应、 不安定的课堂 表现、回答问题的表 现,等等。教师要善于 归类,找出症结所在。 ②作业错误分析: 将学生作业错误进行 系统整理, 分析其规律 性的问题, 可以使学生 针对困难、解决困难、 克服困难。 ③能力诊断: 对学 生学习能力包括阅读、 言语、拼写、计算等诊 断进而改善他们的学 习状况, 常用学科成就 测验与诊断检测表进 行诊断。 ④出声思维诊断: 将学生思维过程外部 语言化, 进而对思维过 程诊断, 训练学生问题 解决技能。 ⑤行为问题诊断: 通过日常观察, 结合历 史资料和背景资料综 合分析。 ⑥教育会诊: 由班 主任、 科任老师和辅导 人员等参加的对学习 困难学生集体会诊的 一种方法。 3、应用:能运用 学习困难诊断的一般 策略与诊断方法。 (三) 语文与数学学习 困难学生的辅导 1、识记:语文学

习困难的概念:拼写、 阅读与书写是学生主 要的语言能力, 它与学 生语文学习成绩直接 相关。拼写、阅读与书 写困难集中反映了学 生的语文学习困难。 拼写困难的特点: 拼写字母错误、 发音错 误、方言模式、整个词 反向、 不能拼读。 原因: 视觉记忆问题、 动作技 能不佳、语音能力缺 陷、注意问题。辅导策 略:语言学方法、视觉 方法、弗纳尔德方法、 霍恩方法、 吉林厄姆– 斯蒂尔曼方法、 自我检 查法。 阅读困难的表现 特征:①视觉辨别困 难;②听觉加工困难; ③声音混合困难; ④字 母与词反向; ⑤词汇分 析能力不足; ⑥直观字 或词辨别困难; ⑦理解 技能缺陷。 阅读困难的辅导 策略:个别化阅读,整 体——语言经验方法、 多种感觉方法和直观 词方法。 除了上述专门 辅导方法, 还可以同时 采用一般性方法: 增加 重复阅读的次数; 提供 丰富的例子或活动; 进 行必要的复习; 解释书 面指示、 录在磁带上的 指示以及要求、计划、 安排; 允许学生用口头 语言来反应, 而不一定 通过写作; 复习时周期 性地进行练习等。 书面语言困难主 要有:书写不良、拼写 错误、 语法错误以及语 义错误。 书写困难的表现: 用力过重、握笔过紧、 字不匀称、 字空间关系 11

不明确、笔顺错误、视 知觉困难、 动作协调不 良、注意不良。 书写困难的辅导 策略: 教师写出一个字 或词的正确样本; 对字 的特征进行讨论, 突出 重点, 并与其它音、 形、 义相近的字进行比较, 纠正错误; 让学生描画 字词获得感受, 最后用 笔在纸上练习; 教学生 自我指导; 在正确抄写 字词数遍后, 默写字词 数遍; 一旦达到正确要 求,让学生通过反复、 清楚的抄写增加流利 性。 写作困难的表现: 观点表达困难、 句法和 语法问题、 使用不适当 的词汇、文章结构不 当。 写作困难的辅导 策略: “说” “写” 从 到 、 帮助学生选择主题、 日 常写作训练、日常记 事。 数学学习困难学 生的特征与类型 特征: 算术障碍与 运算能力障碍。 分类: ①视觉—— 空间能力不足。 ②数学 逻辑能力不足。 ③数学 概念不足。④成绩不 足。 语文学习困难的 特点与产生原因: 拼写 困难、 错误, 阅读困难、 写作障碍等。 数学学习困难成 因:数学基础能力差、 阅读能力欠缺、 情绪有 问题、不利的环境因 素、缺乏适合的教学、 学习障碍 (听觉接收性 语言障碍、 听觉记忆障 碍、阅读障碍) 。 数学学习困难的

诊断方法: 非正式评价 (观察学生游戏和用 语看学生有无数的知 识; 分析学生和老师数 学课上所用的词汇和 语法; 教师设计自编测 验, 评估学生基本运算 能力。 和正式评价 ) (包 括智力、学业成就、感 觉敏锐度、 基本学习能 力、教育与经验背景、 学习过程等。。 ) 数学学习困难学 生辅导的 1、 一般策略: ①早期发现与早期干 预; ②进行有效的学习 评估; ③设计针对数学 学习困难学生的课程; ④结合实际,一题多 解。2、对大小与长短 学习障碍的辅导方法: 采用有刻度的量杯标 示其大小与重量, 也可 以使用各种不同颜色 的形状来区别其大小。 3、一一对应数学学习 障碍的辅导: 挂钩的配 对; 将听觉刺激与听觉 性材料结合在一起; 利 用触觉进行一对一数 数。4、数学语言障碍 的辅导: 包括运算符号 问题和数学排列问题 等。5、问题解决困难 的辅导: “一步接一步” 策略、 “出声思维”训 练方案。 学习困难学生在 学习心理与人格适应 方面存在诸多的问题, 必须分别采取相应的 辅导措施予以矫治。 1、学习怠惰的辅 导①引起学生对学习 的兴趣②安排适当的 休息时间③帮助学生 树立勤奋是美德的观 念学习退避行为的辅 导, 2、对于不做作业

的学习困难辅导措施: 布臵适合学生实 际学习水平的作业; 设 法养成学生按时完成 作业的好习惯; 请家长 多关心子女的家庭作 业; 作业内容尽景多样 化; 教师要加强对学生 作业的检查,及时表 扬、矫正;让学生自己 决定须做哪些 作业, 培养其自主学习的精 神。 3、对于逃学的学 习困难学生下措施: 改善他们在班级 与同学的关系; 丰富学 校集体生活, 使他们感 到学校生活的乐趣; 帮 助他们改善学业状况, 增强克服学习困难的 信心;父母要言传身 教, 维护学校与教师的 良好形象与威信; 家长 与教师要经常联系、 沟 通; 引导他们正确结交 朋友, 特别要杜绝他们 与不良团伙的往来; 要 以教育疏导为主; 举行 个别谈话。 4、考试焦虑辅导 措施: 教师不要对这些 学生成绩不好而加以 耻笑、嘲讽;帮助他们 做好考前复习准备, 准 备得越充分就越不会 紧张。 5、自卑情绪辅导 措施: 引导他们正确评 价自己, 多看自己的长 处, 同时也要看到自己 的不足; 建立适切自己 的期望目标; 让他们正 确评估学习困难, 不要 扩大困难, 也不要过低 估计自己的能力。 树立 事在人为, 努力是获得 成功的最佳选择的信

念。 6、学生攻击性行 为辅导策略: 了解学生在哪一 种情境最可能表现出 攻击性行为, 应尽可能 避免此种情境出现; 把 可能打架的学生相对 隔离,保持距离,以避 免惹是生非; 引导他们 懂得爱与尊重别人, 以 爱的情感冲淡他们对 同学紧张、敌对的情 绪; 尽可能强化他们非 攻击性行为, 以培养积 极的行为抵制非攻 击 性行为的发生; 避免强 烈的惩罚,如罚站、禁 闭、当众辱骂;创设和 谐友爱的集体气氛, 使 每个学生都能获得适 当的关注、赞赏和认 可; 让学生做一些需要 体力的服务性活动, 以 缓解其精力无处释放 的紧张状态;个别咨 询, 帮助他们学会自我 控制、自我调节;对于 打架的学生要作冷处 理, 让他们各自写下打 架的起因、 经过以及自 己的认识。 7、学生课堂不安 静行为的辅导措施: 当学生表现出努 力或积极的课堂行为 时及时表扬, 同时鼓励 其以正当方式表现自 己的需要; 当违纪现象 发生时, 教师要合理处 臵, 要设法使他集中注 意力,或者安静下来; 使用行为矫正技术,培 养自制力; 学生有改正 课堂不安静行为的愿 望, 教师帮他列出自己 可能出现的行为, 然后 日检查,学会控制; 8、说谎行为的辅 导措施: 12

教师首先要了解 学生说谎的动机是什 么,然后因势利导;正 面引导, 帮助学生懂得 诚实的价值; 发现有说 谎的现象宜用暗示或 其他间接的方法, 鼓励 他认识错误, 认识到承 认自己的错误是诚实 的表现; 教师或父母要 以身作则,心口如一, 言行一致; 对学生采取 信任态度让他体会到 受人信任与尊重是一 个人尊严的一部分 9、偷窃行为的学 生辅导策略有: 先要分析学生偷 窃的动机, 偷何物?为 什么偷?偷了派什么 用?是偶尔偷, 还是惯 偷等; 发现学生的偷窃 行为后, 尽量不要公布 于众,以保留其自尊 心; 让学生认识到偷窃 是一种不道德的行为, 是不受社会,公众容 忍的可耻行为、 违法行 为; 满足学生正当的需 要,并引导其正当消 费、合理消费。 10、 性格障碍的辅 导措施: 向父母了解学生 情况, 确定其孤僻是情 境性的还是持久性的; 教师在课堂活动中, 应 对他们给予更多关注; 鼓励他们多多参加集 体活动,多与同学交 往; 为他们创造在公开 场合发言的机会。 有些 同学只有在小组里 才 敢发言, 就多让他们参 加小组活动。 了解学生 身体生长状况, 是否有 体态异常; 请班级同学 合作, 运用社会性强化 (称赞和认真倾听)来 鼓励他们在集体活动

中发挥长处, 从容自如 地表现自己。 11、 嫉妒心学生的 辅导措施: 教师对学生应一 视同仁, 要用公正的评 价,使其口服心服;鼓 励学生靠自己努力与 进步来换取别人的赞 扬; 引导学生虚心看待 别人的优点与进步; 耐 心训练他们对挫折的 忍受能力和应有的风 度;用事实证明,他们 还是能被人喜爱的; 用 坦白与诚实的态度处 理。 。 12、反抗、易怒性 格的辅导措施有: 教师与父母对学 生要求要讲原则, 连续 一贯,赏罚分明,公正 无偏; 成人要尊重理解 孩子,要注意与孩+情 感沟通,取得孩子信 任; 对他们学习期望不 要过高,要适度、循序 渐进; 不要用高压手段 逼迫他们学习, 施加压 力会有表面的即时的 效果; 教师与父母在学 生面前要控制好自己 的情绪。 13、 学习困难学生 的青春期辅导措施: 教师要了解每个 学生性发育情况因为 早熟与晚熟的学生心 理反应不一样, 以便采 取有针对性的措施; 引 导学生树立良好的自 我形象; 培养健康的阅 读兴趣, 引导学生参加 健康文明的娱乐活动; 为学生举办性生理性 心理知识讲座, 适当传 授生理健康知识,帮助 学生正确对待自己生 理变化; 引导学生进行 正当的异性交往, 发现

有“早恋” ,要做耐心 细 致的工作,切忌在 公开场合批评指责; 要 多组织丰富多彩的集 体活动教师要让学生 在集体活动中 懂得如 何做好性别角色, 如何 处理青春期的各种困 扰问题。 第九章 学习的社 会心理因素 (一)教师效能概述 教师效能的概念 与意义: 教师效能是指 在教学过程中教师所 表现的一切有助于学 生学习的行为。 教师效 能的评估主要以学生 的学习成绩为标准, 若 教师的行为能使学生 成绩提高, 就表明具有 教师效能。 教师效能主要表 现在以下几方面: (1)教学时间合 理分配:a 善用教学专 用时间 b 掌握专心学 习时间 c 提供课业学 习时间(2)教学活动 组织化; (3)师生双方 积极的语言沟通:a 解 说清楚明确 b 彻底理 解教学内容(4)反馈 的有效运用:a 口头反 馈 b 文字反馈 高效能教师与低 效能教师主要差异表 现在于: (1)课堂秩序 的建立; (2)课堂活动 指导与反馈。 (二) 课堂教学环境中 的互动 课堂教学心理环 境 具体地说包括 课堂 管理模式、师生关系、 班级气氛与班级目标 等。 1、 课堂管理模式: 是教师、 学生以及 教学活动为中介构成

的教学系统, 教师是领 导者、管理者。课堂管 理模式主要体现在教 师的领导方式上。 在教 育史上, 大概有一下八 种课堂管理模式: 权威 性管理、恐吓型管理、 放任型管理、 食谱型管 理、训导型管理、行为 矫正性管理、 人际关系 型管理、 学生自主型管 理。其实,上述八种管 理模式, 基本上可以归 属于勒温提出的三类 领导方式,即民主型、 专制型和放任型领导 方式。 2、教师期望与师 生互动 ⑴自我实现预言 与皮格马利翁效应 自我实现预言: 是 指人们对某些事物的 期待或真实信念, 将有 可能导致这些期望成 为现实。 就是说一个人 一旦形成了一种期待, 他就会把这个信念当 成真实的, 从而朝着这 个方向努力, 并最终使 信念变为现实。 也称之 为皮格马利翁效应。 ⑵教师期望的过 程 ①教师期望实现 的模型 这个模型包 括以下五个步骤: 教师 预期某一学生有他所 期待的行为和成绩; 由 于对学生有不同的期 望, 教师对不同学生表 现不同的行为; 教师对 各人不同的行为和成 就的期待, 传达给每个 学生, 进而影响学生的 自我概念、 成就动机和 抱负水平; 如果这种区 别对待一直继续下去, 学生没有以任何方式 作出反抗或改变教师 13

的这种对待。 那么这种 期待就会影响学生的 成绩和行为。 被高期望 的学生会不断提高成 绩, 而被低期望的学生 学习成绩则会下降; 随 着时间的推移, 学生的 成绩和行为, 越来越接 近和符合教师对他们 的初期期待。 ②低期望的传达 ⑶教师期望的输 入源 教师对学生的期 望是如何形成的?有 关资料表明大致有如 下因素:身体外貌、性 别偏见、 教师对学生智 力的看法、 家庭社会背 景与种族。此外,学生 过去的学习成绩、 性格 或行为障碍, 以及教师 的标签效应等都可能 是教师期望的输入源。 ⑷如何在课堂里 建立适当的期望 教师不应划一地、 无区别地对待每一个 学生; 教师要了解每个 学生; 教师监控自己的 教学行为 3、课堂目标结构 ⑴目标结构理论 的由来 源于社会心理学 的目标结构概念, 多伊 奇认为团体中由于目 标奖励方式的不同, 会 导致团体中个体之间, 在达到目标的过程中 相互作用方式的不同。 这种以目标为导向的 人际相互作用方式称 之为目标结构。 在学校 里运用不同的奖励方 式来激励学生达到目 标, 造成三种不同的相 互关系,结果发现:处 于不同相互关系中的 学生在学习的努力程

度、同伴之间的沟通、 对任务的责任感方面 都存在很大的差异。 据 此多伊奇系统地提出 三种目标结构:合作、 竞争和个体化目标结 构。 合作目标结构是 指在团体中, 不同个体 之间有着共同的目标, 只有当团体中所有的 人都能达到目标时, 个 体才能达到目标获得 成功。 竞争目标结构是 指团体中, 不同个体不 同的目标存在着对抗 性。 个体化目标结构 是指在团体中, 个体能 否达到目标与其他人 无关, 个体注意的是自 己对任务的完成情况 和自身的进步幅度。 ⑵课堂结构与动 机过程 阿姆斯认为不同 的课堂结构之所以使 学生形成不同的动机 模式,教师知觉和信 念、 学生对能力的自我 知觉、 课堂结构与归因 等因素起了重要作用。 ⑶自主定向的课 堂结构 阿姆斯提出了自 主定向的课堂结构, 其 主要成分是学习活动 和任务的设计、 评价和 奖励的运用, 权威的指 导。 ①阿姆斯总结了 促进学生动机的任务 有以下特征: 学生觉得有意义 的学习活动, 尤其当学 习内容的意义与个人 相关, 这将推动学生对 知识的理解, 改进学习 技能。

使学生感兴趣的 任务, 这要求教师设计 变化的, 多样的学习活 动。 设计合理的、 挑战 性任务, 可以将学生的 注意力集中在学习任 务上, 而不是关注能力 的比较上, 有力地激发 起内部动机 3、应用:能运用 自主定向课堂评价标 准评价课堂教学。 ①着眼于学生自 我改进、自我提高;② 更强调学习过程评价; ③注重学生动机的激 发。 (三) 家庭环境的影响 1、识记:客观性 变量与主观性变量的 概念与意义: 影响学生学业成 就的家庭教育因素很 多, 有人将其分为客观 性变量和主观性变量 两个方面。 客观性变量 主要是指与家庭的社 会经济地位相联系的 客观因素 (又称为家庭 社会背景) ,包括家长 的文化程度、职业、经 济收入等。 主观性变量 是指家庭教育中, 与父 母本人的观念、意志、 行为相联系的因素, 如 教育期望、教育方式、 亲子沟通和家庭文化 氛围等。 一、 家庭社会经济背景 家庭社会经济背景对 学生的学业成就有显 著影响。 从统计学角度 看, 家庭社会经济背景 较高的学生在学业上, 显著优于家庭社会经 济背景较低的学生。 二、家庭教养方式 积极的教养方式 有两个要素, 即关爱与

接纳,即以子女为中 心, 以感情为基础对子 女虽有权威性的管教 方式, 这种教养方式可 以训练子女独立性、 责 任感, 并能培养内控性 格。 不良的教养方式: 不同的教养方式会塑 造出儿童不同的个体。 不良的教养方式 主要有四种类型: 粗暴 型、娇惯型、放任型、 疏离型。 三、 父母对子女的教育 期望 家长教育期望是 指父母对子女学业成 就、 职业前途的主观期 待。父母教育期望高, 能积极为子女提供学 习所需要的物质条件, 创造安静的学习环境, 有利于提高子女学习 的积极性与学业成绩。 相反, 父母的期望水平 低, 往往不重视子女的 学习, 对子女要求不严 格, 甚至向子女传递错 误的教育价值观, 不利 于子女学习进步。 四、家庭文化氛围 家庭文化氛围是 一种隐性的教育力量, 家长的价值取向、 家庭 文化设施、装备、家庭 成员对文化教育的态 度等, 对学生有潜移默 化的作用。 五、 家庭环境影响的交 互模式 以上我们分析了 家庭客观变量与主观 变量对学生学习成绩 的影响。其实,任何一 个家庭变量都不是单 纯滴发生作用, 而是经 过两类变量的交互作 用, 并形成一定的结构 模式, 对学生发生不同 14

的影响。 一般来说, 像家长 的文化程度与职业这 些客观性变量是比较 稳定的。 而主观性变量 是可以改变的, 如家长 教养方式、 教育期望和 家庭文化氛围等, 都可 以通过提高家长自身 素质和教育观念与方 法而得以改进。因此, 家庭环境的改善主要 靠转化主观性变量。


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