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合作学习是个技术活(第18讲)-1


第十八讲合作学习的设计
一、学习目标
1.能总结梳理本课程的主要内容; 2.了解在合作学习领域内有建树的学者对合作学习的论述; 3.能设计一堂合作学习的课,并向同事们展示这堂课。

二、学习材料
《合作学习教案模板》 ; 《合作学习课堂观察表》 ; 《什么样的教学任务适宜合 作学习》 ; 《各家论合作学习》

三、教学步骤 课堂讨论 1 合作学习的策略和适用范围
课 题 合作学习 认知水平 知识类型 策略 记 理 应 分 综 创 事 概 程 忆 解 用 析 合 造 实 念 序 性 性 性 1. 三步采 √ √ √ √ √ √ √ √ √ 访法 2. 叽叽喳 喳法 3. 切块拼 √ √ 接法 √ √ √ √ √ √ √ 合 作 问题类型 类型 元 互 协 封 开 认 助 同 闭 放 知 √ √ √ √ √

1. 序 言 2. 要 素 3. 定 义 4. 教 研 5. 理

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4.接力法 √ √ √ √ √ √ 5.坐庄法 √ √ √ √ √ √ 6. 四角站 √ √ √ √ √ √ 立法 7.MURDER √ √ √ √ √ √ √ 8. 组际评 √ √ 价法 9.记记法 √ √ 10. 内 外 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

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论 6. 选 择 7. 效 果

圈 11. 站立分享法 12. 对 折 评价线

√ √ √ √ √ √ √ 技 能 √ √



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13. 围 圈 传 14. 组 际 批阅法 8. 15. 练 练 利 法 弊 16. 人 形 矩阵 17. 合 作 辩论法 9. 18. 联 想 依 链 赖 19. 发 言 卡 10. 20. 综 合 技 排序法 能 21. 一 人 走,三人 留 11. 22. 小 组 检 成绩分享 查 法

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23. 小 先 √ √ √ 生 12. 24. 复 述 评 通行证 估 25. 世 界 咖啡 13. 26. 游 戏 √ √ √ 游 竞赛法 戏 27. 连 环 √ 画展法 14. 教 师 间 15. 问

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28. 非 正 √ √ 式学习 29. 实 地 √ 漫步 30. 两 人 √ √ √ 互查

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31. 小 组 调查法 16. 32. 意 见 差 一致游戏 异 33. 情 境 √ 表演 17. 34. 合作 √ √ 变 思维导图 革 35. 德 尔 菲法 18. 设 计

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课堂讨论 2:合作技能与合作学习方式的匹配性
合作学习策略 1.三步采访法 2.叽叽喳喳法 3.切块拼接法 4.接力法 5.坐庄法 6.四角站立法 7.MURDER 8.组际评价法 9.记记法 10.内外圈 11. 站 立 - 分 享 法 12.对折评价线 13.围圈传 14.组际批阅法 15.练练法 16.人形矩阵 17.合作辩论法 18.联想链 合作技能 1.倾听 2.称呼他人名字 3.表示感谢 4.赞美他人 5.寻求反馈;给予反馈 6.提问;应答提问 种类 组成小组 ★ ★ 小组活动 交流思想

★ ★ ★ ★

7.非言语沟通 8.向他人表示歉意 9.公开发表观点 10.说服他人 11.解决人际纠纷 12.鼓励他人参与

★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★

19.发言卡 13.给予他人指令 20.综合排序法 21. 一人走,三 14.向他人打招呼问候 人留 15.说再见

16.给他人提建议 22. 小组成绩分 享法 23.小先生 17.给予他人指导 18.询问原因-应答询问 24.复述通行证 25.世界咖啡 19. 有礼貌地打断别人讲 话 20.耐心等候 21. 用幽默的方式帮助小 组继续活动 22.做出说明 23.检查听得是否准确、 理 解是否正确 24.自我反思 25.向他人做解释 26.求助和帮助



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26.游戏竞赛法 27.连环画展法 28.非正式学习

29.实地漫步 30.两人互查 31.小组调查法

32. 意见一致游 27.向他人发表异议 戏 33.情境表演 28.与人达成妥协 34. 合 作 思 维 29.引导他人围绕主题 导图 35.德尔菲法 30.总结要点

课堂讨论 3:备课笔记模板
课题《 一、教学目标 1.学术性目标 2.合作性目标 二、学习材料 三、合作学习的策略 1. 2. 四、合作技能 1. 2. 》 班级 时间

五、教学步骤 1.呈现目标 2.独立学习 3.小组合作

4.当堂检测(展示) 5.评价奖励

六、教后记

课堂讨论 4:合作学习的课堂观察量表
观察点 学生分组 内容 同桌 说明

3人 4人 5人 5 人以上 组长设置 固定 不固定 合作方式 生硬 一般 流畅 合作技能 组成小组 小组活动 交流思想 小 组 讨 论 的 封闭问题 问题质量 开放问题 小 组 讨 论 的 教师确定

问题来源

组长确定 小组讨论确定 班级讨论确定 其他 小 组 讨 论 时 5 分钟内 间 6-10 分钟 11-15 分钟 16-20 分钟 学 生 参 与 程 全员积极参与 度 全员参与,部分积极参与 部分参与 个人责任感 学生自我评价 学生相互检查 随机检查 当场检测 学 生 讨 论 时,教师的 反应 检查员检查 耐心等待 四处巡视 不停看表 不时说话 写板书 其他 告诉学生解决方法 指导学生如何解决 置之不理 停下来全班讨论

学生遇到问 题时,教师 的解决

请其他同学解决 教师的反馈 向全班 向小组 向个体 发言代表 组长 踊跃的学生 胆小的沉默不语的学生 问题学生 轮流 随机 教 师 对 小 组 答案正确与否 活 动 的 关 注 小组合作技能 点 小组合作流程 个体的行为表现 学习过程中的问题 教学目标 没有教学目标

有教学目标

有合作目 标 无合作目 标

课堂讨论 5:选择有意义的合作主题
合作学习一般是围绕着一些问题或任务,也就是围绕合作主题来展开的,合 作主题本身必须是具有合作价值和意义的。 如果合作主题本身不具有合作价值和 意义, 那么这样的合作主题就是无效的主题,合作学习活动也必然没有价值和意 义,也就是无效的合作。有效的合作主题应该具备以下特征: 1. 确定适宜合作的主题 合作学习并非一把万能钥匙,并非所有的教学内容、任务都适合采用合作学 习策略。 有些教学内容是需要或应该由学生独立完成的,这样的内容如果用来进 行合作学习, 不仅不利于学生独立学习能力的培养,而且会浪费宝贵的课堂教学 时间,造成合作学习的形式化。因此在课堂教学中运用合作学习策略时,教师首 先要确定一个适宜合作的主题。 2. 围绕重点、难点内容 教学重点是教学任务当中比较重要的知识点, 教学难点则是学生不容易理解、 掌握的知识点。在课堂教学中,只有教学的重点和难点得到了落实,教学目际才 有可能实现。 在进行这些比较重要的知识点的教学时,如果采用合作学习策略可 以使学生主动参与到学习活动之中,对问题进行主动的探究,并通过合作找到解 决问题的关键,使学生对知识点的理解更加深刻,掌握更牢固。 在教学《金色的脚印》一课时,教师设计了两个小组合作学习讨论题:①老 狐狸为什么要冒着生命危险去救小狐狸?②正太郎为什么能和狐狸建立亲密关 系并能得到狐狸的救助?这两个问题正是本篇课文的重点和难点。 学生按照要求 先自读,然后再小组合作。在小组合作时,各小组的成员都围绕这两个问题深入 地研读课文,激烈地讨论甚至是争论。在这种讨论与争论中,学生体会到了,老 狐狸冒看生命危险去救小狐狸表现了动物之间也像人类一样有着不可割舍的亲 情, 尤其是作为父母的老狐狸对自己的孩子小狐狸非常关心和爱护。并且通过讨 论交流懂得人类要与其他生命互爱互助,才能与他们和睦相处的道理①。 由上例可以看出,在进行合作学习时,教师应该围绕教学内容的重点、难点 来设计合作学习主题, 使学生能够通过合作学习活动加深对重要知识点的理解和 掌握, 突破教学中的难点, 以保证课堂教学目标的顺利实现和合作学习的有效性。 3. 具有开放性 开放性的主题可以使合作学习充分发挥其自身优势, 对培养学生的发散式思 维以及训练学生思维的灵活性都具有独特作用。 一个开放式的合作主题可以引起 学生的思考与争论, 而学生对问题的不同见解也可以使学生的思维产生激烈的冲 突、碰撞,从而使学生能够对所探讨的问题有更为深人的认识。 4. 能激发学生内在的学习需要 对学习内在的渴望是学生有效学习的动力。只有产生了内在的学习需要:学 生才能够主动地参与到学习活动中来。因此,一个有效的合作主题,应该能够引 起学生的学习兴趣, 有效激发学生内在的学习需要,吸引学生主动参与到合作学

习活动中来,并能够在合作中积极思考、深入探究。

课堂讨论 6:什么样的教学任务适宜合作学习
(浙江大学基础教育课程研究中心盛群力)

什么样的教学任务适宜合作学习方式(国外已有的研究认为,合作学习方式 适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务,适宜于绝大多数的情感、态度、价 值观的学习任务; 另外, 如果教学目标本身包含了人际交往品质与能力培养的话, 那么, 就更需要采用合作学习的方式, 所谓 “在合作中学会合作” 就是这个意思。 当代合作学习的倡导者, 美国明尼苏达大学合作学习中心教授约翰逊兄弟俩 一直强调,合作学习的基本特征是“积极互赖、直面互动、责任到人、人际技能 和小组建设”, 而另一位合作学习理论的贡献者,美国霍普金斯大学学校社会组 织中心的斯莱文教授则更看重群体奖励、成功机会公平、满足个别需要和小组目 标等因素。我们认为,如果教学任务或者学习内容蕴含了下列因素,则应该优先 考虑采用合作学习方式: 1、互动 教学任务是否强调师生之间、生生之间的交流沟通、彼此关爱理解、共同分 享鉴赏等,当然,这里的互动不是一般课堂教学中常见的讲解提问等继时互动, 而是要求生生之间讨论、展示、争辩、操作等同时互动。 2、互助 教学任务是否包含了不同层次的要求, 有可能产生一定的分化或理解掌握上 的屏障,会自然地形成求助与助人的需求。 3、协同 教学任务是否只有经过小组成员责任分工角色轮换, 发挥自己的优势与吸取 别人的长处相结合,集思广益、取长补短、协作共事、齐心协力才能完成。 4、整合 教学任务是否体现了跨学科性、综合性和任务驱动性。项目型学习的特点是 否要求不同观点、不同材料、不同解题思路或方法的汇总综合,是否涉及去粗取 精、由表及里、去伪存真、从特殊到一般的过程。 5、求新 教学任务是否突出了学习者个人的独特感受与体验, 是否要求生成别出心裁、 与众不同的理解,是否求新求异、求变,是否有较高的知识迁移性质。 6、辨析 教学内容是否需要经过争辩、探讨、质疑,在独立思考的基础上交换意见, 在相互磨合中坚持自己合理的想法,同时也吸收别人好的创意。 7、评判 教学任务是否涉及到较多的价值判断和选择, 是否有多种决策路径可供选择, 是否需权衡利弊得失。 8、表现 教学任务是否要求学生充分展示、表露或外化已经学到的东西,是否以群体 业绩表现、以任务整合或项目调研的成果来衡量考评。 以上所讨论的所谓教学任务中包含了可能适宜合作学习方式的因素, 当然只 是例举性质的,并且也是相对而言的,对许多课堂情境而言,这些因素可能不是 有或无的问题,而是强或弱、多或少的问题。

课堂讨论 7:郑杰的若干观点
1.以理性的态度做合作学习
好多关心我的人见到我时都会好奇地都问, 你现在究竟是做什么的?到底应 该如何称呼你? 朋友们这么问, 我丝毫不惊讶,因为人们总是希望交往的对象有个固定的职 业和确定的社会身份,人们更喜欢与一个有类似“华东师范大学教授”这样的头 衔的人打交道, 而不会在意那个叫郑杰的人本身,即使那个叫郑杰的人其实并不 那么在意“大学”或“教授”之类的名号。如果我回答“我在做研究” ,人们一 般接着就会问到“你在哪里做研究”而不会问“你在研究什么” 。在中国,对社 会身份和地位的关注是要先于和重于对人和人的思想的关注的。 我非常想告诉我 的朋友们, 离开校长岗位以后我只在是在做教育,而且那是我唯一在做的一件工 作上的事。想想当初在校长位置上的时候,哪里在做过几件像样的教育上的事 呢? 做 “教育上的事” 与做 “与教育有关的事” 有很大的不同。 在当校长的时候, 感觉自己特别忙,开会、迎接检查、接待家长举报投诉、处理伤害事故、帮领导 落实条子生……每一件都是和教育有关, 可是又有哪几件是教育的事?而且明知 道有些事是“反教育”的,却不得不违背自己的本意去做。我离开校长岗位已经 十年,我想与十年前相比,校长不务正业的情况,至今可能未有大的改观吧。教 育这个行业有那么多位置上的人,他们是局长或者科长,校长或者主任,院长或 教授,不能说他们不勤奋,他们也许真比一线教师忙碌得多,真的在承受更大的 压力,可是他们忙的都是教育上的事吗? 这些年来,如果说我算是在做教育的话,我只为一件事而忙,那就是“让教 育服膺理性” 。无论我在哪里,在上海、在武汉、在济南、在云南红河、在吉林 珲春、在黑龙江大兴安岭、在新疆克拉玛依、在四川雅安;无论我在向谁讲述, 向校长、向教师还是向教育局官员们;也无论我讲什么话题,讲学校文化、讲管 理制度、 讲课程建设、 讲课堂改革, 我都希望为教育灌注一种理性的精神。 因为, 教育的那么多所谓“乱相” ,其实是根源于这个行业理性的缺失。 有人认为,解决教育的诸多问题,就要“让教育回到常识” ,也就是说,教 育回到常识,问题就少多了。我并不完全赞同这一说法,因为常识未必代表着理 性,那些未加检验的常识,虽然是受到大多数一般人的认同,可是依然很可能属 于迷信。 在与朋友聊学校管理问题的时候,我没有聊常识问题,而是聊管理中出现的 问题, 这些问题我们该如何界定,而后我们该如何借助一些分析工具找到问题的 成因,再之后,我们如何创造性地去解决这些问题;在与教师们聊课程建设的时 候,我常常在追问他们,你为什么要开这门校本课程,这门校本课程与学校理念 和培养目标有什么关系; 在与班主任聊德育工作的时候,我希望他们先明确到底 要培养人的哪些美德, 而我们的德育工作和班级管理的手段和方法是否与我们的 目的保持一致性; 在聊课堂改革的时候,我希望教师们能先搞明白课堂为什么要 改, 传统的课堂到底哪里出了问题, 你的那些改革办法到底有没有改掉这些问题; 在聊有效教学问题时,我总要先问,什么是有效?你如何来检测是否有效。只要

我看到教育界又有一颗新星冒出来,无论这颗新星是学校还是校长,无论这颗新 星的来头有多大, 我都要与我的朋友们用理性做出评估。 我对我的所有学生们说, 我什么都教不了你们,我希望你们能学会理性,而我也还在学习。只要人学会运 用理性,就一定能识破那些教育“神话”和“奇迹” ,清晰地看到背后的真相。 教育只有见到真相才能获得真正的发展。 这些年来,合作学习在国内“风起云涌” ,凡问我是不是要在学校推行合作 学习的校长和老师,我都会反问他们,为什么要搞合作学习?如果他们回答我, 推广合作学习是因为杜郎口中学做合作学习就很成功,那么他们缺乏理性;而当 有人批评合作学习的时候,我总会问他们,什么是合作学习?如果他们回答我, 合作学习就是把学生分成小组来教,那么他们缺乏理性;当有人抱怨合作学习效 果不好的时候,我先问他们,你会做合作学习吗?如果他们回答我,不就是向杜 郎口中学那样嘛!那么他们显然还是缺乏理性。 于是, 当我看到有一个地方全面推广某某模式时,或者某某学校在基本条件 不具备的条件下实施合作学习的时候,我的心在呼喊: “救救合作学习! ”因为他 们不仅在作践教育而且还在作践合作学习。 当一个地方或一所学校总是说“理解了也执行,不理解也执行” ,或者“有 条件要上,没有条件创造条件也要上”的时候,那个地方的人一定是疯了。而要 不了多久,你就会看到那里又是“一地鸡毛” 。

2.为了合作的学习
我当过 10 年高中语文教师,而后教过初中二年级和小学五年级,从 1996 年 起我就开始研究合作学习,并在实践中不断的尝试。 在对教师的培训活动中,我经常举我自己的例子,告诉大家只要在课堂教学 中使用合作学习,那么教师的劳动力就会得到解放,为了加深他们的印象,我还 会特别强调当初我教两个高三班的语文,担任一个高三班的班主任,同时我还是 分管德育的副校长。可是我干得很轻松,因为合作学习是要将“学习权”还给学 生的,只要教会他们学习,教师当然就轻松了。而后我被派到一所薄弱学校当校 长,不说“日理万机” ,至少也是忙的就怕把脚都用上了,可是我一直在一线教 课,而且还教的不错,不是学生卖我这个校长的面子,而是我坚持用合作学习方 式,使自己获得了真正的解放。 每次我说到这里,受训的教师们都用复杂的眼神看着我,是羡慕还是怀疑, 我很难判断。我试图将“为什么要在课堂中实施合作学习”解释为“让自己的教 学工作更轻松也更高效” ,看来不一定有什么说服力,因为我无法在他们目前复 现当时的情景, 也无法说服他们学生学业成绩的提升居然不靠着苦干精神而却能 轻松获得。 我的现身说法显然与教师的现实体验有很大的距离,在几乎所有的教师看来, 大凡改革,无论是课堂内的还是课堂外的,只要是改革,都伴随着“痛苦”的体 验,包括合作学习,一定又将简单的教学问题复杂化了。教师们对各种各样的改 革和五花八门的“新花样”越来越抱以冷眼,这背后显然有别样的隐情,在此我 先放下不说。总之,在向教师们说明搞合作学习的理由,并且能让他们信服,是 颇难做到的一件事。 我最不愿意说服的,是那些已经尝试过合作学习却没有获得 成功的学校的教师们, 要重新使他们燃烧起改革的激情,并恢复对合作学习的信

心,几乎是不可能的了,他们会将每一次的说服都当成是一场新的“忽悠” 。 一些“高度务实”的校长和教师会直截了当地问我,合作学习能提高考试成 绩吗?我说当然能啊, 无论是理论还是实践都已经证明,合作学习大面积地提高 了学生的学业成绩, 我甚至花费了不少时间向教师们解释合作学习之所以能提高 学业成绩的原因,而且将一堆数据摆在来他们面前。可是,他们依然是将信将疑 的多,愿意做尝试的少。因为,他们对国内的文献,那些证明合作学习有效的国 内的研究成果显然抱有深深的怀疑, 他们自己也经常被要求写论文搞课题研究的, 他们知道这些文字的可信度到底有多少;我拿出国外的文献来,教师们就会提出 国情问题,国外的研究成果似乎也不能真正打动他们。 我其实并不愿意以合作学习“能大面积提高学生学业成绩”为理由,鼓动教 师们来改变课堂,更不愿意以“创学校特色”之类的话来说服他们,因为前者有 “功利”之嫌,后者则很“世俗” 。 我认为,合作学习解放教师自身、合作学习提高学业成绩、合作学习是创学 校特色的重要举措等等这些理由,都是“心术不正”的说法。我事实上强烈地主 张将合作学习的目的设定为“合作”本身,即使合作学习可能增加教师负担,即 使对学业成绩未构成显著影响, 即使合作学习不是出于课改的要求,我依然大张 旗鼓地宣扬合作学习,那是因为合作学习能教会学生“合作” ,就凭这一条就够 了,至于其他,只是合作学习的“副产品” 。 于是,我渐渐地不再向教师们宣传合作学习的任何“显著”的好处,反而我 要帮助校长和教师们端正自己做合作学习的动机, 只有人们认识到这一学习方式 在成就一个“人”的方面的重大作用的时候,他们才能在面临风险的时候,毅然 决然地坚持下去, 实施合作学习可能带来的风险就是教师更辛苦、学业成绩没有 起色、学校声誉受损等等。 我不会向任何人承诺合作学习可能带来的可见的好处,不再试图以此诱使人 们去做出改变,我其实无法改变任何人。人们从来不是被外部所改变,真正使之 发生改变的是其自身。我暗下决心,远离那些将合作学习看作是“手段”的人, 如果“合作”必须是个手段的话,也仅仅是为了教会学生合作的一种手段。 所以,我闭嘴了,我不再“苦口婆心”了,而是睁开双眼去观察、去寻找, 找到我的同道者,他们与我一样,愿意为“合作”而教,为学生美好未来而教。 我会发现,这样的同道者正越来越多。

3.合作学习的风险提示
只要一说起课改就会提到学习方式的转变, 那是因为学习方式转变是新课程 改革的显著特征和核心任务; 只要一说起学习方式转变就会说到自主、合作和探 究, 那是因为转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式向现代学习方式转 变,而自主学习、合作学习和探究性(研究性)学习,从它们的内涵和特征来看, 都具有现代学习方式的特征; 只要一说起自主、合作和探究就会谈到教师角色转 变和教师的教学方式, 因为影响学生的学习方式主要因素就是教育者的角色定位 和他们的教学方式, 如果教师不能调整自己在教学中的角色位置,不能改变自己 的教学方式,那么新的学习方式是建立不起来的。 首先是教师的角色定位问题。自主学习、合作学习和探究学习这三种学习方 式, 都要求师生关系发生变化, 都倡导改善师生关系, 改变 “教师中心” 的观念,

变师生关系为朋友关系、伙伴关系,变教师“教”为教师“导”学生“问” 。 其次是教师的教学方式问题。这三种学习方式都重视通过启发、讨论等具体 的教学方法,都重视通过观察,进行分析,提出问题,寻找解决的方法、途径、假 设,都强调思辨能力的培养,都主张给学生探索、发现的机会,给学生交流、展 现的舞台,从而培养学生的创新精神与创新能力。 可是在现实中, 正是因为教师角色定位和教师教学方式很难改变,导致课堂 里学生学习方式也很难变化, 课改难在哪里?难在教师不愿意改变。于是我们经 常会批评教师,批评他们不思进取、观念落后、不学习不思考等等。 从我长期的针对教师的咨询和培训经验上来看, 大部分教师对目前的教学是 不满意的,他们也希望能发生改变,至少他们不愿意停留在“传统的”和“老旧 的” 教学方式中身心俱疲。 可他们为什么不勇敢地跨出那一步?我认为他们是 “理 性的” , 因为他们知道在引入一种新模式、 新方法前, 应该做好风险评估的工作。 越是负责任感的教师, 可能在改革面前越是慎重,人们非常渴望看到充分的证据 来证明学习方式改革的安全性。我们告诉他们,你的角色要发生转变,你的教学 方式要改变,可是他们的疑问是, “成绩掉下去了怎么办?”他们知道,无论搞 什么改革,到头来还是要向他们要成绩的。可是,专家或者局长校长们可以承诺 他们吗?我想无论是谁,都不敢承诺“成绩不会下降” ,也不敢承诺“不看你们 的成绩” 。改革的风险实际上主要还是由教师们来担的。 教师所担忧的学习成绩问题,可能确实存在风险。合作学习会不会使“学困 生”的学习成绩更差,这就是一个具体的风险。在组建小组时我们主要以学习成 绩为主进行异质编组,就是将“学优生”与“学困生”捆绑在一起,我们希望由 “学优生”帮扶“学困生” ,可是风险在于,可能因此而导致学优生对学困生“控 制” ,使学困生在合作学习中处于附庸的地位。因为学优生在小组中处于主宰地 位,他们把持了小组的各项活动,他们的潜能得到了发挥,他们将学的更好,而 学困生因为基础薄弱,各方面表现都不如优等生,他们无形中就失去了思考、发 言、表现的机会,在小组内处于从属或被忽略的地位,这反而更加剧了在学业成 绩方面的两级分化。 这就是合作学习的具体的风险,如果这一风险得不到有效的 控制,教师们怎么会热心参与改革呢? 此外, 班级人数过多, 也是一个风险。 班额过大始终是困扰合作学习的瓶颈, 因为合作学习中班级人数的多少在一定程度上影响合作学习的效果, 班级人数少, 教师便于指导,学生合作也比较充分,班级人数过多,学生在课堂中参与的机会 就会少一些, 容易给一些参与度不高的学生造成可乘之机, 教师指导起来也相当 困难。 在自主、合作和探究学习中,实施合作学习的风险是最大的,那是因为相比 另外两种学习方式,合作学习对教师角色定位和教学方式转变的要求最高。 “自 主学习”一般都是以个体形式进行的,只有在遇到一些独自难以解决的问题时, 才需要教师的帮助;在“探究性学习”中,教师的角色主要是研究者和指导者; 而“合作学习”是以小组形式展开的学习,教师要集多种角色于一身,即要成为 学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者,还要担当学习活动的指挥与决策 者、管理与参与者、仲裁者的责任,要扮演好这些角色,其难度可想而知。 我感觉我们这些搞研究的和搞教育管理的,比如专家或者局长和校长们,就 如同“厂商”在竭力向教师推销产品,当我们越是把自主、合作、探究吹的越神 乎其神,教师们可能越是冷眼望着我们,心里充满疑虑。 那么,能不能做个诚实的“商人” ,在我们向教师们描绘美好愿景的时候,

同时将风险也坦露给他们看,然后与他们一起面对、一起研究、一起实践,我相 信专家也好、教育管理者也好,一定会比现在更能赢得信任。

4、合作学习是个技术活
经常有教师在听完我的报告后夸奖我,说他们爱听我讲,因为我讲的东西接 地气。为了增强夸奖我的效果,他们还拿别的专家报告与我做比较,说听有些专 家报告,概念术语满天飞,目的啊意义啊之类讲了很多,可是真要讲到怎么做的 时候,往往报告的时间差不多了,草草收场了事,所以听众觉得不解渴,大家来 听你讲报告,不就是来听你讲具体做法的吗?为什么到紧要处偏偏就不讲了。 每到此处,我就要为广被批评的专家们辩护几句: 1.专家们治学严谨,为了把问题说清楚,总先要定义清楚,比如合作学习, 在我们谈合作学习之前,先要统一一下我们正在谈的合作学习是不是一个意思, 可是一谈起合作学习的定义, 难免就要说一下关于合作学习概念上的分歧,这就 要讲到斯莱文的定义,约翰逊兄弟的定义,沙伦的定义,文泽的定义,咱中国的 学者王坦的定义。结果,还没讲到自己的观点的时候,听众已经睡下一大片了。 那实在不能怪专家,定义清楚是我们研究问题的起点啊。 2.专家要说说理念问题的, 那是因为目的意义没有弄明白,好东西也会被用 到坏地方。 而一旦说到目的意义难免就要批评几句中国教育的现状,这一批评就 会“气不打一处来”,就会激动,就会顺便说起“兄弟我在美国…….”还有就是 要说说未来,因为未来的挑战构成了一部分的“目的”和“意义”,这一说起未 来的挑战,就要扯到“互联网加”,就要讲到全球化啊信息化啊环境问题啊,顺 便在讲讲转基因问题, 这一大圈绕回来才发现报告限定的时间已经差不多了,也 就只能跟听众打个招呼,关于如何做的问题,留待以后有机会再说。 3.专家的特点主要在于“专”,因为专,所以“深”,所以给我们这些普通 人造成了“不接地气”的印象,听众们听不懂往往是因为自己还不够“深”;而 且因为专, 所以研究概念的专家不一定研究技术,研究理念的在策略层面上未必 有心得。要是某个专家什么领域都研究,就不是专家了。 替专家辩护完之后,让我在一线教师的立场上表白几句: 1.教师们对于包括合作学习在内的新思想、新理念、新概念并不排斥,新课 程改革至今那么多年, 关于学生发展为本、学习方式转变等等之类的方向性的问 题,已经不是主要问题,主要问题在于如何操作,他们需要专家们给予有效的回 答。 2.成年人的学习是以问题为导向的,而不是从概念开始的。教师们在实践工 作中累积了一大堆问题, 这些问题多半是操作层面的问题,这些操作性问题得不 到解决, 就会使他们课改的信心受损,最终很有可能使他们又回到传统教学的老 路上。 3.希望教师通过学习概念和理念来提高教学水平是不可能的, 教师的专业发 展虽然涉及到专业素养 (包括价值理念) , 也会涉及到专业知识 (包括基本概念) , 但是更重要的是其专业能力的发展, 也就是说教师的专业发展是 “能力本位” 的, 因此,要教教师们技术,更关心他们在操作领域内的能力提升。 在合作学习领域内的研究从总体上看,操作层面上的研究确实不多,这是造 成教师感觉专家们对合作学习指导不力的主要原因。因此,需要有一批有实战经

验的专家学者,致力于合作学习操作技术的研究,比如编组技术、合作的程序化 技术、教授合作技能的技术、课堂提问的技术、寻求反馈的技术、班级管理和控 制的技术、小组评价的技术等等。在技术的研究和开发方面,国外已经有了不少 有价值的成果,可以先拿来用,但是如何将这些技术本土化,与本地教育文化结 合创造出自己的技术来,这才是合作学习未来的方向。 作为合作学习领域的研究者和咨询培训者, 我每到一所学校都希望与这所学 校的教师们一起研习技术, 当我看到他们将那些技术应用到课堂教学中去并取得 成效的时候,我感觉欣慰;而当我看到他们在实践中遇到问题,进而在解决问题 的过程中创生出新的技术、策略和方法的时候,我的喜悦无以言表。 在合作学习领域, 让我们用胡适的话来自勉, “多研究些问题, 少谈些主义” 。 甚至推而广之,让我们在课程改革领域,都少谈些主义,多研究些问题。

5.用合作学习方式教教师合作学习
我们应该如何推动改革? 学校的改革一般都会发生在三个领域,一是思想观念的改变,二是组织系统 的改造,三是技术领域的改善。任何的思想观念都是长期形成的,并且有一定的 社会文化基础的,从未有思想上的“突变”的,因此要使思想观念发生改变,应 以 “温水煮青蛙” 之法, 要慢慢渗透, 静静等候, 千万不能设定时间表强力推动; 组织系统改造则要以“雷霆万钧”之势,高举高打方能改变,那是因为组织系统 改造的最大阻力来自于“既得利益者” ,他们一般不会自动退出“历史舞台” ,凡 涉及到权力转移的变革, 都有可能会流血的, 学校的组织系统改造虽不至于流血, 弄的不好也会鸡飞狗跳的,所以推动此项改革应该由掌握实权的人以强力推动; 至于技术领域内的改革,则要系统思考,分步推进的。 课堂改革实质上属于“技术领域”内的改善,虽然会涉及教师的思想观念转 变, 也会部分涉及学校组织系统和管理方式的改进,但主要还是教学技术的发展 与进步, 因此, 也要先做整体的思考和布局, 而后步步为营, 逐步实现改革目标。 如果也如思想观念的改变那样“温水煮青蛙” ,等待教师在课堂上自觉的行为变 化, 那太慢, 得牺牲多少代学生的福祉?如果如组织系统改造那样: “摧枯拉朽” 、 “不破不立” ,那多半会引起教师强烈的抵触,即使通过“威逼”和“利诱”这 两种集权方式达到目的,那也只是短期有效而长期无效。 合作学习在学校的推进,也是急不得的事,也得事先做好整体的布局,而后 分步骤一步一步来。 那第一步是什么?第一步当然是要培训教师,让教师掌握合 作学习的知识和技能。 有不少学校试图跨过这一步,急切地以行政命令推动课堂 合作学习,这么推进的后果是每个班的桌子都摆好了,学生都动起来了,看上去 确实很是热闹, 结果效果并不理想,这主要是我们可能低估了合作学习的技术要 求, 合作学习绝非摆个桌子那么简单。 合作学习作为一种成熟的教学理论和策略, 在西方发展至少有半个世纪了,决不是像一些领导和教师所想象的那样,只要运 用合作学习的基本程序,就能“手到病除” 、 “包治百病”了。 在推动合作学习之前,我们应该问这样几个问题: 1.教师理解合作学习吗?教师如果只是重视合作学习的形式, 把合作学习的 形式照搬到课堂教学中,而对合作学习的内涵、实质、适用条件等却一无所知, 那么合作学习应该缓行。

2.教师课堂调控能力强吗?传统的课堂教学,教师是课堂教学的权威, “传 递一接受”式的授课方式,教师调控课堂的技能和技巧要求较低。而实施合作学 习后,要把学习权还给学生,课堂上的活动是以学生为主体的,课堂教学不再是 按照教师预先设定的框架和计划一步一步地进行, 于是教学中的不确定性增加了, 教师管理和控制课堂的难度也就提高了。如果教师这方面能力跟不上,课堂秩序 一定会混乱。 3.教师角色定位转变吗?在合作学习中,教师正确的角色是学习活动的指导 者、参与者和促进者,可是传统的讲授者、主宰者的角色是不会轻易让位的,是 不会喊喊口号就转变的,教师明显缺乏合作学习“新角色”的体验。 那既然我们知道师资的技术准备应该是推动合作学习的第一步, 那如何培训 教师?我们传统的培训教师的方法主要是听专家讲报告,比如合作学习的概念、 发展历史、 基本理论和实践运用等等,这在一定程度上可以丰富教师的合作学习 的知识,能帮助教师更好地理解合作学习;我们还可以通过校本研修活动,在教 师的工作现场进行实战演练来提高教师调控驾驭课堂的能力。但是,实际上最难 做到的就是“教师角色定位的转变” 。 如何让教师从传统课堂的角色转变为合作学习课堂中的角色?唯一有效的 方法可能就是让教师去 “体验” , 让他们体验学生, 体验正在合作学习中的学生, 让他们在合作学习的具体情境中学习合作学习。因此,要对教师实施合作学习的 体验式培训。 让一个不会自主学习的教师教学生自主学习, 让一个不会探究学习的教师教 学生探究学习, 让一个从来没有被 “合作学习” 过的教师在课堂中实施合作学习, 真是太为难他们了。

附《国外名家论合作学习》 卡甘论合作学习
美国加利福尼亚州的卡甘(Kagan, S.)博士是合作学习理论的代表人物之一, 他自 20 世纪 60 年代开始从事合作学习的研究, 成功地创办了合作学习的研究 机构——卡甘合作学习中心(Kagan Cooperative Learning Center)。该中心主 要进行合作学习理论的研究和合作师资的培训, 在世界各国影响较大。 卡甘认为, 合作学习是组织课堂交往互动的一系列结构化的教学策略, 这一系列结构化的教 学策略卡甘称之为合作结构。 依卡甘看来, 合作结构就是一组经过精心设计的教学策略,这些策略可用以 组织学生之间、学生与教学内容之间、学生与教师之间的互动。卡甘清楚地区分 了结构与活动,他认为活动是传递内容的,而结构是不依赖于具体学科内容的, 每一种结构都可用来生成一组活动,更确切地说就是“结构+内容=活动” 。 当教师将内容添加到结构中去就成为明确的特定的课堂活动, 当这一系列的 课堂活动被组织起来就组成了丰富的课堂教学。因此,合作结构不是传递具体内 容的方式方法,而是超越学科内容之上的方式方法;不是一种要教的具体内容, 而是教任何内容的一种工具。卡甘就曾说过: “不管教师还是学生,合作结构简 单易学,今天学了明天就能用,终生都享用。 ”

卡甘认为: “教师在课堂上所选择的教学方式在某种程度上决定了学生的学 习效果。 ” 例如, 有三位教师分别采取三种不同的教学方式:第一位教师采取的教学方 式是全班讲授—提问法(whole-class question-answer), 教师就某一问题面向 全班提问,学生准备并举手,然后教师请某一学生回答;第二位教师采取的教学 方式是小组学习(group work),教师让学生围坐一起展开讨论;第三位教师采取 合作结构(cooperative structure), 学生以不同的方式进行互动, 如两两配对、 依次轮流说、轮流写等等,此时,教师不仅安排学生在小组中进行讨论,更重要 的是这种小组内的学习是经过精心设计的,是高度结构化的。很显然,第一种教 学方式与后两种教学方式相去甚远,而后两种教学方式虽然形式上差别不大,均 有生生之间的交流互动, 但是合作结构强调学生的积极互动和公平参与,与前两 种教学方式有着本质差别。卡甘指出,这三种教学方式有着实质性的差异,同时 也决定了学生不同的学习表现。 他通过比较这三种教学方式的不同特点来说明合 作结构的基本原理(PIES),即积极互赖(Positive Interdependence)、人人尽 责(Individual Accountability)、公平参与(Equal Participation)和同时互动 (Simultaneous Interaction)。 在卡甘理论中, 所谓积极互赖,意味着学生个体的成功与团队的成功是紧紧 联系在一起的,团队的每位成员都感到他们是荣辱与共、同舟共济的,同伴之间 必须通过互助合作、协同努力来达到共同目标。在活动过程中,学生常常会思考 这样的问题: “我所取得的成就是否与同伴所取得的成就联系在一起,是否必须 通过互助合作来达成目标?” 当教师面向全班讲授和采用提问的方式进行教学时, 学生学会的是为了引起 教师注意而竞争。如果其他同学失败了,他们会感到高兴,因为同学的失败增加 了自己获得重视与表扬的机会。 在这种教学中,学生个体完全通过自己的努力获 得成就,同伴间没有彼此支持和协作的需要。在采用小组学习的教学中,从形式 上看,学生在进行小组讨论,但是彼此之间的互动没有经过精心设计,活动过程 中容易出现“搭便车”的情况,即有的学生大包大揽,而有的学生则作壁上观。 很显然,在这两种教学方式下,学生没有与他人合作的意识,学生之间的关 系是消极的。但是,合作结构的互动方式往往要求 4 人小组中两两搭档,彼此 配合,轮流阐述观点。在合作结构中,学生必须互助合作,协同努力,为了共同 的目标而奋斗,不可能一人包揽一切,更不可能一人独赢。 所谓人人尽责, 在卡甘理论中是指每位学生必须承担一定的学习任务,每一 个人都必须在搭档面前完成学业任务。 实现人人尽责, 就是要回答这样一个问题: “每个人是否都要公开承担所要求完成的学习任务?” 当教师面向全班提问时,学生若不想举手回答,除非老师点名,他可以选择 回避,不参与到学习活动中去。在小组学习中,学生同样也可选择逃避与退缩, 不参与到讨论中去。很显然,在这两种教学方式下,责任到人仅仅是一句口号, 教师无法监控学生是否尽到自己的学习责任。 而卡甘合作结构则使每位学生都无 法逃避自己的学习责任,大家必须轮流说、轮流写与轮流做。 公平参与指的是学习参与的机会对每位学生来说都是公平的。 要实现公平参 与,需要回答的问题是:学习参与对每个人来说是公平吗? 教师面向全班提问,点名时具有一定的随机性,有一些学生经常被叫到,而 有些学生几乎很少被叫到。在小组学习中,这种不公平性转移到了小组之中,能 力强的学生大包大揽, 另一些学生则选择退缩与逃避。这两种教学方式使得学生

的学习参与度极其不公平。但是,卡甘合作结构采用了许多配对学习方式,如配 对分享、配对比较、配对操练等等,这些配对往往又与轮流表现、角色换位相联 系, 这一系列精心设计和高度结构化的互动方式使得学生的参与更为公平,每位 学生拥有相同的表现机会。 卡甘合作结构正是通过结构化的措施尽可能地安排产 生更多公平的机会,尽最大可能做到公平。 所谓同时互动指的是最大程度地促进所有学生同时积极互动。 卡甘强调用百 分比来说明学生在某一特定时刻外显参与学习活动的程度。要实现同时互动,需 回答的问题是:教学过程中学生外显互动的比例是多少? 当教师面向全班提问,只有一位学生有机会回答问题,如果一个班级有 40 人,那么学生只有 1/40 机会。在小组学习中,四人小组使学生的参与机会大大 提高了,至少有 25﹪的表现机会。但是在卡甘合作结构中,配对分享、配对练 习、轮流说、轮流写等互动方式大大提高了学生的参与度,每位同学至少有了 50﹪的机会。 积极互赖、 人人尽责、 公平参与和同时互动是卡甘合作学习的四条基本原理, 体现了卡甘合作学习的要义。 卡甘再三强调,所有的合作结构都必须全力贯彻这 四条基本原理,如果合作结构没有体现这四条原理,那么它只是小组学习,而不 是合作学习。

斯莱文论合作学习
美国约翰斯· 霍普金斯大学的斯莱文(Robert Slavin)教授是合作学习的主 要代表人物之一,他认为: “合作学习是指使学生在小组中从事学习活动,并依 据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。 ” 斯莱文认为, 合作学习必须包含这样一种思想——学生们在一起学习,对自 己和组内其他成员的学习都要负责, 当所有人聚在一起为一个共同目标而努力时, 靠的是相互团结的力量, 相互依靠对个人提供了动力, 使他们互勉、 互助和互爱。 因此,斯莱文的合作学习方法非常强调小组目标和个体责任,也就是说,小组必 须是为了达到某个目标或获得某种奖励及认可而活动的, 而且小组的成功必须依

赖于每位小组成员的努力。 斯莱文教授提出了合作学习的三条基本原理,它们分别是小组目标、个体责 任和成功的均等机会。他认为,这三条基本原理是合作学习的三个要素,缺一不 可。 原理一:小组目标 小组目标是指个人目标的达成与小组目标的达成休戚相关, 小组成功是个人 成功的前提。 小组的共同目标将小组内部每一个成员的个人利益和小组的集体利 益统一起来。 斯莱文教授指出典型的课堂教学通常是通过以下三种目标结构中的 一种来演进的。 在竞争性的课堂上, 教师通常是按照正态曲线来评定学生的成绩,学生为了 取得了一个好的等次而彼此竞争, 学生会意识到个人的目标与同伴目标之间是相 互排斥的,同学的成功即意味着自己的失败,反之亦然。 在个人主义的课堂上, 每个学生的努力对于他人来说是没有任何意义的,学 生各自朝着既定的目标进行独立学习,而不必管他人学得如何。 在合作性的课堂上, 学生在既利于自己又利于他人的前提下进行学习,他们 会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系, 只有在小组其他成员都成 功的前提下,自己才能获得成功,成员之间是沉浮与共的关系。这类似于足 球比赛,虽然个人努力非常重要,但衡量标准是全队的表现。 原理二:个体责任 个体责任指的是每个合作学习的小组成员都要保证自己掌握所教的知识和 技能,也就是说,要达成小组目标,就不能有一个人落伍。斯莱文教授指出,虽 然合作学习强调小组目标的意义,但在合作学习模式中,个人学习仍然是十分重 要的。在合作学习中,必须使每个成员都强烈地意识到自己的责任,认识到个体 存在对小组的意义。 每位成员在学习过程中都必须尽到自己的责任,都必须为小 组贡献自己的力量,都必须积极参与到小组活动中来,学会对小组集体负责。 原理三:成功的均等机会 成功的均等机会是指无论学生原有的基础如何, 对小组做出贡献的机会都是 同等的。 斯莱文教授认为成功的均等机会是合作学习有效实施的重要因素,这一 因素在背景知识和技能水平方面存有差异的异质班级中显得尤为重要, 它使所有 学生的努力都可以得到认可,每个小组的成员都有可能也有能力完成学习任务。 斯 莱文教授认为,可以用 动机理论 (motivational theory) 和认知理论 (cognitive theory)来解释合作学习的优越性。动机理论是从动机的角度出发, 强调合作学习对学生完成学业任务的诱因影响, 而认知理论则从认知的角度出发, 在认知发展和信息加工两方面强调合作学习对完成任务效果的影响。 斯莱文教授 提出: “无论是从动机的角度还是从认知的角度来看,合作学习都是一种具有优 越性的教学策略。 ” 1.动机理论 动机论观点首先批评了传统的竞争教学方式,指出其存在的两个主要问题, 第一, 竞争性奖励结构所提供的成功机会较少,只有那些成绩优秀的学生才能取 得成功,获得奖励,而对于成绩中等和低等的学生来说,成功几乎是不可能的, 即只有少数学生获胜,而大多数学生以失败告终。第二,竞争性奖励结构所形成 的同伴关系也干扰了学生的学业努力。 因为少数学生的成功减少了其他学生成功 的机会, 所以表现突出者会受到同伴们的讽刺和排斥。学生间就可能形成这样的 同伴关系, 即认为谁获得高分就是为了 “出风头” , 或者是想成为老师的 “宠儿” ,

这种同伴关系干扰了学生的学业努力。 与传统的竞争性奖励结构相比, 动机论观点认为合作性奖励结构创设了学生 之间积极的同伴关系, 那就是小组成员达到他们个人目标的唯一方法是小组获得 成功, 为了达到他们的个人目标,小组成员必须帮助他们的成员去做任何有助于 小组成功的事, 并且更重要的是要鼓励同伴们去发挥他们最大的潜能,尽最大的 努力。因此,在合作性奖励结构下,学生朝着共同目标一起学习,学生们会在学 习上相互鼓励, 彼此强化在学业上的努力,这种积极的同伴关系对学生的学习产 生了积极而意义深远的影响。 2.认知理论 认知理论从认知发展和信息加工两方面强调合作学习对完成任务效果的影 响。认知发展论观点的基本假设是:在适当的任务中,儿童之间的相互作用增进 了他们对关键概念的掌握和理解; 同伴间的相互作用和交往互动促进了儿童的认 知发展和社会性发展。 前苏联著名心理学家维果茨基(Vygotsky)在其著名的“最近发展区”理论中 提出, 最近发展区就是儿童独立解决问题时的实际发展水平,以及在成人的指导 下或与能力更强的伙伴合作解决问题时的潜在发展水平之间的距离。换言之,他 认为除了成人指导之外,儿童与同伴共同探讨问题、完成任务,也可以提高他们 原有的认知水平。因此,他认为合作活动比个体活动更加优越,儿童间的合作活 动能促进儿童的发展。 同样, 著名心理学家皮亚杰(Piaget)也强调了这一观点的 重要性。他认为社会经验知识,如语言、价值、规则、道德和符号系统等只能通 过与他人交往互动才能习得。 他的关于守恒性的研究支持了这一观点,那就是同 伴间的交往互动能帮助非守恒者 (non-conservers) 转变成守恒者 (conservers) 。 许多研究表明, 当同龄的守恒儿童与非守恒儿童协同完成需要守恒概念的任 务时, 非守恒儿童会逐渐形成和保持自己的守恒概念;当两名均无守恒概念的儿 童在观点上不一致时,他们会在相互的讨论中达成一致观点从而获得守恒概念。 斯莱文教授认为, 皮亚杰的观点与维果茨基的观点虽然各有侧重,但是都强调了 学生们在学习时的相互作用可以提高学生的学业成绩,促进学生的认知发展。 另外,从信息加工论观点来看,如果要使信息保持在记忆中,并与记忆中原 有的信息相关, 学习者必须对学习内容进行一定形式的重构或精加工。精加工的 最有效的方法之一就是向他人解释内容。 一些研究者探讨了学生在小组中担任辅 导者和被辅导者的不同角色对认知的影响。从中发现,被辅导者通过同伴的解释 和帮助,提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织学习材料,并从 中归纳出最重要的内容进行讲解,这也进一步巩固了他们已学的知识,使他们在 学习上获益。 这一研究反映了同伴互教活动的效果,担任辅导者角色的学生在详 细解释知识的同时取得最大的学习受益, 担任被辅导者角色的学生虽然没有辅导 者收获大,但比单独学习的学生收获大。 在这些观点的基础上, 斯莱文教授提倡在学校中开展合作活动,学生们就学 习任务所进行的相互作用可以提高学生的学业成绩,促进他们的认知发展。

约翰逊论合作学习
美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟(David W. Johnson and Roger T. Johnson)是合作学习的又一重要代表人物。约翰逊兄弟对合作学习进行了这 样的界定: “合作学习就是在教学中运用小组,使学生共同活动以最大程度地促

进他们自己以及他人的学习。 ” 约翰逊兄弟认为, 合作学习的教学工作非常复杂, 需要不断地对教师、 学生、 各类团队进行培训,要求教师在系统学习合作学习理论之后,依据课程、学科的 具体要求以及学生的具体情况来设计相应的课型 (lesson) 或培训计划 (program) 。 下面就对约翰逊兄弟的合作学习理论从基本原理、 教学中的运用和理论基础三方 面展开介绍,从而体会约翰逊合作学习理论的特点。 约翰逊兄弟提出了与卡甘合作学习 PIES 原理略有不同的五条基本原理, 这 就 是 : 积 极 互 赖 (positive interdependence) 、 个 体 责 任 (individual accountability) 、面 对 面 的 促 进 性 互 动 (face-to-face promotive interaction)、人际和小组技能(interpersonal and small group skills)以及 小组自治(group processing)。约翰逊兄弟再三强调: “不管怎样的合作学习活 动, 都必须体现这五条基本原理, 只有将这些基本原理有机地组合在合作学习中, 才能保证合作学习的成功。 ” 原理一:积极互赖 约翰逊兄弟认为,积极互赖是有效合作学习的首要条件,没有互赖,就没有 合作。 所谓积极互赖指的是全组学生共有的一种认识,即明确地意识到对组内某 位成员有益的事对全组也有益, 对组里某位成员有损的事对全组也有损。 换言之, 积极互赖表明的是“我为人人,人人为我” ,每位小组成员相信全组成员之间的 关系是“沉浮与共” 、 “同生死共患难” 。具体地说,在一个合作小组中,除非每 一个人都获得成功, 否则就不会有个体的成功,这就要求每位小组成员承担双重 责任:一是学会指定的内容;二是确保所有的小组成员都学会这些指定的内容。 因此, 学生不仅要为自己的学习负责,而且要为他们所在小组中其他学生的学习 负责,学生之间是紧密联系的,所谓“一荣俱荣,一损俱损” 。 约翰逊兄弟强调积极的互赖关系是促进合作的最首要也是最重要的因素, 并 确定了衡量合作学习小组是否真正做到积极互赖的两个标准: ◆ 小组某位成员的利益就是同组其他成员的利益吗? ◆ 合作是确切需要吗? 约翰逊兄弟认为,在合作学习的实施过程中,要使学生积极互赖,简单地将 他们分组,告诉他们一起活动并不奏效,为此,他们确立了构建小组成员间积极 互赖关系的几种方式。 1.目标的积极互赖 所谓目标的积极互赖, 是指教师必须确立明确的小组目标,并且每位成员都 清楚地意识到自己所承担的任务只是小组目标中的一部分。换言之,小组目标的 实现有赖于全组成员的共同努力。例如, “签名”方法的运用可以确保每位小组 成员完成自己的目标。 当学生明确小组需要达到的目标以及在达标过程中所需开 展的合作时,他们就建立起了目标相互依赖的积极情感。 2.奖励的积极互赖 奖励的积极互赖指的是当小组达到预定的目标时, 每个组员都可以得到相同 的奖励。换言之,个体所获得的奖励依赖于小组所获取的成就。例如,当全组成 员的测验分数达到或高于某个标准时, 每位成员都可获得加分。 约翰逊兄弟认为, 奖励的积极互赖是促进学生形成合作意识的重要因素,经常庆祝、奖励小组的努 力和成功可以提高合作的质量。 3.资源的积极互赖 资源的积极互赖意味着每位小组成员只拥有某一资源, 他们必须为小组的成

功而资源共享。例如,使每位小组成员只占有完成任务所需的部分资源,为了完 成任务,小组成员必须互相分享资料,将个人占有的资源结合在一起,还原为一 份完整的资料,如此,就必然促进学生积极互赖、资源共享。 4.角色的积极互赖 所谓角色的积极互赖,是指在达成小组目标过程中每位小组成员扮演互补、 互联的角色,共同完成任务。例如,通过给组员安排互补的角色,如朗读者、记 录者、检查者、鼓励者、知识解释者等,在学生间创造角色的互赖,通过这种方 式培养学生间积极的互赖关系。 除了目标、奖励、资源和角色的积极相互依赖,还有其他的一些方法促进建 构积极互赖关系。例如,使任务成为有序的程序,只有当一位组员完成他所承担 的任务时, 下道程序的组员才能开展并完成自己的工作,此时任务的积极互赖就 产生了; 当小组拥有一个共同的名字或座右铭时,即小组成员建立起一个共同的 身份时,就产生了身份的积极互赖。 原理二:面对面的促进性互动 约翰逊兄弟认为尽管积极互赖是合作学习的首要条件,但由社会能力、心理 调适和积极的内在关系所推动的个体间的积极互动则是起决定性作用的因素。 从 本质上说, “积极互赖本身并没有什么神奇的魔力,正是由于积极互赖所激发的 学生之间的互动和言语交流,才使得教育的结果发生某种变化。 ” 约翰逊等人强调合作学习必须要求学生进行面对面的积极互动, 由此促进彼 此学业成绩的提升。 在约翰逊兄弟的理论中,面对面的促进性互动意指学生间相 互鼓励,彼此为达成小组的目标、完成任务等而付出的努力,通常表现为: “个 体彼此提供有效的帮助;交流、分享所需的资源和信息,以便更有效地处理加工 这些信息;彼此提供反馈信息,以提高合作的绩效;对彼此得出的结论和推理过 程提出质疑, 以提高对所考虑的问题的决策质量和理解程度;通过努力达到共同 目标; 影响小组成员为小组目标达成而付出的努力;以信任他人和值得他人信任 的方式进行活动; 有为双方共同利益而奋斗的决心;保持适度的焦虑和心理压力 等等。 ” 在合作学习课堂上, 教师应最大程度地给学生提供机会, 让学生们互相帮助、 互相鼓励和互相支持。 原理三:个体责任 约翰逊兄弟认为, 个体责任是合作学习的第三条基本原理。所谓个体责任指 的是每位学生必须承担一定的学习任务,并同时掌握分配的任务。个体责任通常 是通过对每个学生行为表现的评估来体现的,评估结果反馈给个人和小组,由此 可以使每位小组成员意识到自己对小组的成功有不可推卸的责任。 需要指出的是, 通过反馈评估情况,小组成员可以明确在完成任务过程中,谁需要更多的协助、 支持和鼓励,并意识到不劳而获的“搭便车”行为是不允许的。 约翰逊兄弟指出, 为了明确个体责任,必须确保每位小组成员对自己的行为 表现负责。为此,约翰逊兄弟提出了实现个体责任的多种方式: 1.小组规模要小。小组规模越小,个人责任就越大。 2.对每个学生进行测验。 3. 随机抽查一个学生, 使其向教师或全班同学介绍其所在小组的作业情况。 4.观察每个小组并记录下每位成员对小组的贡献频率。 5.向每个小组委派一名检查员。检查者要求其他组员能解释答案的推理过 程和理论依据。让学生将自己所学的知识传授给别人。

原理四:人际和小组技能 在合作学习小组中, 学生既要掌握学科内容, 又要学会一定的合作交往技能, 因此,约翰逊兄弟提出了合作学习的另一条基本原理:人际和小组技能。掌握人 际和小组技能是合作成功的关键因素之一。 所谓人际和小组技能意指学生必须具 备一定的社交技能, “学会彼此认可和相互信任;准确清楚地与其他成员交流; 彼此接纳和支持;建设性地解决成员间的冲突。 ” 良好的社交技能可以使全体学生进行有效的沟通, 建立并维持小组成员之间 的相互信任,有效地解决冲突。 约翰逊兄弟强调指出, 社交技能并不是自然产生的,人们不是天生就知道怎 样与他人有效合作的。 如果教师将一些不具备社交技能的学生组成小组并要求他 们合作,那么这样的合作只是流于形式,并不是真正的合作学习。因此,教师应 该像传授学术技能一样, 认真地教授社交技能,并激发学生在合作中运用这些技 能,从而提高小组合作活动的效率。此外,他们还指出,学生的社交技能水平越 高, 教师对学生运用社交技能的关注越大,合作性学习小组就越能达到更高的学 业成就。 原理五:小组自治 约翰逊兄弟认为, 有效合作学习的受制因素很多,小组能否进行自我反省是 重要因素之一。合作学习小组必须定期地开展自我评价,检查共同活动的情况, 从而保持小组活动的有效性。 他们认为,小组自治可描述为:在某一活动时间内,小组成员在小组会议中 对哪些组员的活动有益与无益, 哪些行为可以继续或需要改进进行反思,从而提 高小组的活动成效。小组自治能够: “使合作小组成员维持良好的工作关系;有 利于合作技能的学习; 确保学生在参与过程中获得及时反馈;确保学生在认知水 平和元认知水平上考虑问题。 ” 另外, 为了确保小组在自治过程中发挥作用,教师应在每节课结束前留出一 段时间给每个合作小组,以检查组员是如何开展合作的。在此期间,小组需要知 道哪些行为对完成小组工作有帮助, 哪些没有帮助, 并决定对这些行为进行取舍。 需要指出的是,小组自治(自评、反思)成功的关键在于:教师要给小组足 够的时间, 以保证他们能认真地思考与评估自身的活动;为各小组提供一个进行 小组反思过程的框架(如“列举出今天你们小组做的好的 3 件事和你们认为可 以改进的一件事” ) ;积极的反馈;使小组反思过程详尽清楚而不笼统;让学生参 与小组反思过程;在小组反思过程中不时提醒学生使用合作技能来进行自评。

沙伦的合作学习理论
以色列特拉维夫大学的沙伦博士对合作学习进行了这样的界定: “合作学习 是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。 学生之间在学习过程上的合作是所 有这些方法的基本特征。 在课堂上,同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动 中实现,小组通常由 3 至 5 人组成。小组充当社会组织单位,学生们在这里通 过同伴之间的相互作用和交流展开学习,同样通过个人研究进行学习。 ” 小组调查法(或译为集体研究法)是由沙伦教授首创的,它是一种任务专门 化的合作学习方法。 小组一般由二至六人组成,学习任务被分成不同部分由小组 成员各自承担。小组调查的实施过程由六个步骤组成: (1)确定主题并分组。教师确定将要学习的总课题(general problem),并

以问题的形式表述出来,最后通过全体讨论,确定子论题单,然后,教师通过将 这些子论题写在黑板或复印发给每位学生的方法将子论题通报全班。 子论题向全 班公开后,每位学生选择他所要研究的子论题,组织成研究团体,从而开展小组 活动。这个阶段中,学生依据自己的兴趣组成小组,此时,教师应帮助学生收集 和组织资料。 (2)小组调查设计。在加入各自的研究小组之后,小组成员根据兴趣爱好 确定每个人所要承担的子论题的某个方面,确定研究对象、程序、角色分工、活 动的过程和完成研究所需要的资源。在此基础上,每个小组制定研究计划。在这 个阶段中,学生们一起计划,明确学习的任务和各自承担的任务。 (3)进行小组调查。小组成员从各个途径收集资料,分析评价资料,相互 交流信息、材料和观点。学生之间交换、讨论、澄清观点。 (4)准备总结报告。在完成小组调查研究后,各组要准备一份向全班呈报 的总结报告。结果的呈现可以采用多种形式,如书面报告、展览、戏剧等等。 (5)呈现总结报告。所有小组集合起来,还原为原来的班级,每个小组以 各种不同的形式向全班呈现他们的总结报告,阐述他们得出的结论,报告被分发 给全班。 (6)评价。教师和学生共同合作对探究过程和结果进行评价,此过程的学 习评价应包括思维水平的评价。 沙伦的小组调查法主要是以美国著名教育家杜威教育哲学理论为基础创造 出来的一种合作学习方法。依杜威看来, “经验”是一个兼收并蓄、无所不包的 整体: 既包括人的认知、 情感、 意志等一切心理的、 主观的东西, 也包括了事物、 事件及其特性等一切客观的东西;既包括了人经验的一切对象,也包括了人自身 及其经验时所应用的各种方式;既包括了人在经验中的各种事实、事物,也包括 了这些事物间的关系。因此,一方面杜威强调经验是主体和客体、经验者与被经 验的对象或者说有机体与环境之间的相互作用; 另一方面他强调经验具有能动性, 经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造。杜威特别重视经验, 并强调经验就是活动,经验是从活动中来的。 杜威的思想为沙伦的合作学习理论提供了以下立论的基点: 学生应该是主动 的,在做中学习;学习应该建立在内在动机的基础之上;知识是变化的,不是一 成不变的; 学习应该与学生的需要和兴趣相联系;教育应该包括学会和别人一起 工作,学会尊重他人和理解他人,这种民主程序必不可少;学习应该和课堂以外 的现实世界相联系,学习应该有助于改造世界。 因此, 小组调查法避免只通过考试和成绩来评价学生,主张让学生选择学习 内容, 为学生提供开放型的学习任务等等,这一切都充分体现了杜威的教育思想 和原理。小组调查法正是把学习建立在学生内发动机的基础之上,在做中学,鼓 励学生尊重和帮助他人,建立积极的自我观念。

科恩的合作学习理论
科恩合作学习理论的核心思想就是“合作是因为互相需要,没有人拥有完成 任务所需的全部技能,只是具备其中一些技能。 ” 根据这一基本思想,科恩创造了著名的“综合教学”合作学习方法,并提出 了综合教学的两条基本准则: “一方面,你有权利向小组中的任何成员寻求帮助 与支持;另一方面,小组其他成员向你寻求帮助,你有义务提供帮助与支持。 ”

“综合教学” 之名源于它给予学生的任务和学生团体组织方式的复杂性,它 突出强调了学生小组所承担的学习任务和学生团队组建方式两者的结合。 在综合 教学过程中, 全班通常被分为由四五人组成的多个小组, 每组有不同的学习场所, 承担各自不同的学习任务。 每个小组成员在活动中也负责不同的学习任务,分别 探究不同的但相关的问题。 在分组研究的基础上,各组将本组的研究成果向全班 报告。 科恩指出了课堂中的地位差异问题,即在课堂中,处于优势地位的学生可能 获得更多的学习机会, 提高得也更快,而处于劣势地位的学生提高程度就要大打 折扣。 地位的差异会妨碍整个小组成员的活动,使有些人的意见不为他人所尊重 接受, 从而使劣势学生无法在小组中发挥应有的作用。综合教学针对这个问题采 取两种解决措施: 其一是多重能力的设计。这一措施要求教师设计多重能力的活 动任务, 即完成此任务要求有多方面的能力和技能, 需要每一个体的知识和才能, 因此,学生需要互相帮助;其二是向劣势学生分配他们所能胜任的任务。这一措 施通过为地位较低的学生寻求其胜任的活动领域来改善他们的地位, 并激励他们 发展其他领域的能力。 可以看出,综合教学合作学习策略注重通过设计多重能力 的活动任务,以整合学生各种水平的行为表现,而不仅仅是关注认知任务。多重 能力任务的完成需要每一个体贡献其知识和才能。 很显然, 科恩的综合教学法是建立在加德纳多元智力理论的基础上的。根据 加德纳的多元智力理论,作为个体,每个人都同时拥有相对独立的七种智力:言 语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智 力、 自知-自省智力和交往-交流智力。 这七种智力在现实生活中并不是绝对孤立、 毫不相干的,而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起。这 七种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式和特 点,即便是同一种智力,其表现形式也是不一样的。由于每个人的智力都有独特 的表现方式, 每一种智力又都有多种表现方式,所以很难找到一个适用于任何人 的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、 成功与否。 换句话说, 加德纳认为, 每一个人都是聪明的,只不过每一个人表现聪明的形式不同而已。 科恩赞成加德纳的观点, 认为智力是多方面的,智力的表现形式是各不相同 的,因此,判断一个人聪明与否、成功与否的标准当然也应该是多种多样的。为 此, 科恩创设的综合教学法着重于设计多重能力的活动任务,以整合学生各种水 平的行为表现。 综合教学为具有不同才能倾向的学生提供了一个表现自己的舞台, 使具有不同能力的学生都能在原有的基础上获得发展。

注: 本书的主要框架和部分内容引用 《共同学习的原理与技巧》 一书, 向乔治· 雅 各布斯致敬! (共同学习的原理与技巧[M].林立,马荣,译.北京:中央民族大学出版社 ,1998. 乔治·雅各布斯)


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