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港台地区课程统整模式的初步研究


港台地区课程统整模式的初步研究
泰州市海陵区教育局电教中心 225300 赵杰
摘要:从 1994 年的何克抗、李克东教授等人牵头的“小学语文四结合”教学模式探究 开始至今, 我国针对教育领域中各学科课程存在的割裂和对立问题, 大力推行课程整合, 力求通过多种学科的知识互动、综合能力培养,促进师生合作,实现以人为本的新型课 程发展。港台地区的课程整合(称之为课

程统整)在其定位与模式以及观念上都值得我 们借鉴思考。本文对上述方面做了初步研究,希望能对广大教师开展课程整合实践提供 一定帮助。

港台课程统整 课程统整的定位 一、 港台课程统整的定位 1.香港课程统整的定位 香港“课程统整计划”由香港课程发展处于 1992 年提出,它旨在协助 学校发展一套加强课程综合化的方法,消除科目之间的硬性界限和割裂, 增加学习的切合性和趣味性,以便学生能从不同的科目取得知识。 “课程统 整计划”在香港 20 世纪 90 年代的课程综合化过程中发挥了积极的作用。 香港“课程统整计划”根据学习领域的定义(学习领域是课程的一个 组成部分,把主要知识领域中基本和相关的概念联系在一起,提供让现实 发展及应用共通能力、价值观和态度的情境,作为深层认知及建构新知识 的情境,提供纲领以便检视学习元素。 )把现有科目分为八个学习领域:中 国语文教育、英国语文教育、数学教育、个人、社会及人文教育、科学教 育、科技教育、艺术教育、体育。 香港“课程统整计划”中提倡以下五方面的实施内容:联系学习经历 中各科的知识;促进不同专长的人,协作能力的成长;建立价值观念和自 我概念,培养开放而独立的思考能力;培养创造知识知终生学习的能力; 使学习生活化和具目的感。 2.台湾课程统整的定位

台湾省于 2001 年正式实施的《国民教育九年一贯课程总纲纲要》(以 下简称《纲要》)中提出要反对“学科本位” ,主张课程统整。强调课程统 整是经由课程设计的统整,以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整。 也就是课程统整是以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心, 透过与知识的应用有关的内容和活动,使学生将课程经验统整到它的意义 架构中,并亲身经验解决问题的方法,达成经验和知识的统整。这种统整 不仅使知识更易为学生接受,更能创造民主教育的环境,成为社会统整的 基础。 《纲要》中,将传统零散、林立的许多科目统整为语文、数学、健康 与体育、社会、自然与生活科技、艺术与人文、综合活动等七大学习领域, 在一、二年级更将社会、自然生活科技、艺术与人文等三大领域统整为“生 活课程” ,以统整相关知识,培养综合能力,提高学习水准和素质。 港台课程统整 课程统整模式的分析 二、 港台课程统整模式的分析 1.香港课程统整的主要模式 香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了以下三种主要的课程 统整模式:平行学科设计(parallel discipline design) 、众学科设计 ( multidisciplinary design ) 和 科 际 探 究 设 计 ( interdisciplinary inquiry design) 。 (一)平行学科设计 各科教师分别把自己科目中与同一主题有关的内容,调整到同一时段 内教授,希望学生自己有能力体会科目之间的关系。除此之外,教师之间 无须作其他联系,例如各科教学不需协调,也不一定要做出什么改变。这

是一个简单的模式,只要成功调整课次,学校就可以在学年中实施多次主 题教学。但是,这一模式效能较低,学生不一定看出科目之间的关系。 (二)众学科设计 采用这一模式时,几个科目(通常二至四个)的教师走在一起,取得 多方面教学上的配合,例如教学法、名词、教学次序、教学信念等,而教 学重点仍然放在各科目的知识上。 (三)科际探究设计 采用这一模式时,每一科目会从本科目的角度去探索一个主题。重点 放在探究该主题的二至五个中心问题上,目的是教导学生怎样思考和培养 学生个人的见解。这一模式牵涉的人多,无疑需要较周详的筹划,需要引 导学生思考和提高教师间的协作,却是最为有效的。
教学重点 平行学科 本学科的知识 学科关联性 弱 学生参与度 少或无 学科教师间的沟通 少或无 效能 低

众学科

各科目的知识 某主题相关的中 心问题

较强

少或无

较多

中等

科际探究



充分参与

充分合作



表一 香港课程统整三种模式比较

2.台湾课程统整的主要模式 台湾在《纲要》实施过程中,虽然提出了多种课程统整的模式,但以 一个主题为中心来统整学习内容的主题式课程模式是最广为使用的方式, 常见的三种主体课程模式为多学科式、科技式及超学科式。 (一)多学科式 多学科式课程模式以学科知识为主要学习目的,设计时乃是基于各学 科本身的体系,在既有的知识内涵中寻找与主题相关的概念或素材,籍此

建立各学科与主题的关联性。多学科式课程模式的思考起点在于各学科知 识,每个学科将在主题的范围内寻找各自领域的相关的知识.主题的作用在 于划定一个范围或提供一些素材以供各学科探讨各自的知识内容.学科知 识才是学习目标。该模式的设计过程中,大多数的设计者由各自学科中提 取出得探讨内容多为“事实” ,缺乏“概念” ,学习层次较低。经常是以一 系列的活动形成一个主题单元,容易太过琐碎,而且忽略核心的重要信息, 不能将主题内容作系统性的呈现 (二)科际式 科际式课程模式的起点在主题,由主题分析出相关的概念或可探究的 问题,再将这些内容按照学科属性归入各学科领域中。科际课程设计得思 考起点在主题。依据主题分析出相关的概念,再依据概念属性归入不同的 学科, 最后针对这些不同的学科概念进行探讨。 建议主题由师生共同决定, 然后师生充分思考来得出与主题相关的问题、事件、材料。在建立起学 习内容结构之后,教师则应该通盘思考整个学习内容,提出一些“引导 问题” (guiding question) ,以确定学习范围、科目之间的关系和学习 顺序。这些“引导问题”将联结各科概念,共同探讨主体内涵。 (三)超学科式 超学科课程模式的思考起点也是主题,但不同于科际课程的是,不再 确认概念的学科属性。超学科课程的思考与科际课程最大的差别,在于完 全忽视学科分界得存在。主题之下所探讨的概念并不再进行学科属性确认, 于是也不存在“学科之间”相关性的问题;整个课程的目标就是探讨中心 主题,所以主题对于超学科课程模式最为重要。该种模式认为主题是一个

联结相关学习内容的脉络,所以建议选择主题时应该先考虑学生的经验如 何进入学习的意义架构。基于文化、背景、个人认知的主题,更能够被理 解,也更具有意义。对于超学科课程模式而言,主题就是真实的生活脉络。 所有的概念的学习就是为了理解真实生活的问题。学科知识不是被忽视或 舍弃,而是在主题脉络中被重新设计安排。
主题的作用 多学科式 提供各科的探 讨范围 组织中心 学习目标 学科地位 是主要的学习目的 学科关联性 弱 学生参与度 少或无 共同决定主题 与相关概念 学科教师间的沟通 少或无

科际式

学科概念是学习重点

较强

较多

超学科式

学习目标

学科知识仍然重要,但经过重组, 没有学科界限,也没有学科关联问 充分参与 题 表二 台湾课程统整三种模式比较

充分合作

港台课程统整模式的几个观念 课程统整模式的 三、 港台课程统整模式的几个观念 1.课程整合,整合的不仅仅是课程还有教师 在国内,课程整合存在的误区除了将课程整合等同于综合课程之外, 还往往将课程整合等同于课程建设。普遍认为,课程统整的关键就是加强 课程建设,调整课程结构,以使综合课程和分科课程相互呼应,相互补充, 形成一体化的课程结构。但在香港,课程整合的涵义则与大陆颇为不相同。 香港课程发展处在 1992 年颁布的“课程统整计划”中指出,“统整,除了 综合各科知识外,亦综合各种专长的人。如果老师把自己孤立在主修的科 目范畴之内,便会变得封闭,无法将课程统整的精神发挥出来。故此课程 统整不单只推动学校课程的更新,亦可以加强不同科目的老师之间的联系, 以落实一个真正综合的课程。”并且,在该计划中,香港课程发展处将课 程统整的任务分为以下两个部分:联系各科课程共通的学习元素,使它们

更有意义和更适切,有利于发展学生的价值观念、开放心态和培养独立思 考能力;联系各科的老师,以落实一个名副其实的综合课程。可见,香港 的课程统整不但是将课程建设作为其主要的任务之一,而且将学校组织文 化的建设也作为其主要的任务,强调综合各种专长的人,加强不同科目的 教师之间的联系以及在综合课程设计上的合作,以顺利推进课程综合化的 建设。 2.课程统整需要对学科知识进行统整 港台众多学者对众多统整课程忽视了学问能力,提出严厉的批判。他们 认为:许多被视作统整课程的,事实上也只是“前统整”的课程,以常识性的 主题为中心,只是依据共同的主题,而缺少整体的架构和关联的结构,并未 依据学科的基本特点,盲目随意的整合。学问只是班级活动用的主题的拼 凑,最精华、最有学术活力的部分已消失了,只留下一些没有评鉴或验证其 品质的工具的信息,更没有经由各学问的概念和研究方法的交流而丰富学 生的了解。 港台教育界认为知识统整需要考虑下列问题: (一)重视知识的使用。统整不是用一致的方式来记忆资料或推理,而 要从社会的、文化的、政治的观点解释现象。 (二) 仔细处理每一个学问。每一种学问对特定问题都能贡献概念、 发现和思考方式,实施课程统整要了解学生使用哪一种学问的哪些概念和 思考方式,并保证他们正确地处理。 (三)学问间的交互作用。在统整课程中,学问不是并列的,是有目的 的重组,某一种学问的概念和思考方式可以充实另一种学问的学习,在某一

种学问上的发现有助于产生另一种学问的假设。发现每一种学问的优缺点, 及学问间交互作用的可能性,利用后设学问的语言,教师彼此讨论各自的学 问,即学问之间的概念和思考方式的有意义的交流,科际整合的交流成为知 识生产的内在的一部分。 3.课程统整需要对社会进行整合 台湾省国民学校教师研习会认为,课程的内容应环绕于生活世界中对 个人和社会有意义的议题,而在教学实施上也应纳入社区资源成为学习资 源,纳入社区人士成为教学伙伴,进而透过统整课程的学习,能更了解与关 心生活世界(班级,学校,家庭,社区,国家,世界等),甚而促进所在社群的进 步。 在课程统整的各层面里,课程不再只是一项静态的 「产品」 ,而是师生(家 长,社区人士等)持续不断的“对话”,“实践”和“省思”的动态变化过程。 香港课程发展处认为,民主社会中的课程,要提供给不同背景的年轻人有共 同的,或共有的教育经验,这些共有的经验是统整的,是合作地、明智地考虑 社会共有的争论问题和关注热点,以这些作为课程的组织中心,并加以研究 和争论,思考其解决方法,使民主进入生活中。在民主社会,这正是国家课程 的真义。也就是说,在民主社会中,国定课程要提供共享的教育经验,并将大 家凝聚起来,尤其是国民中小学的课程,更应该是以社会争议问题为中心的 通识课程,而非分化的、专门化的课程。例如台湾就在一、二年级将社会、 自然生活科技、艺术与人文等三大领域统整为“生活课程” ,避免共有经验 的割裂。 目前国内的中小学,逐渐将社会热点、民生问题引入到教育当中,这 从历年来的高考作文题就能有所体现,例如 2008 年全国卷高考作文题为:

与“抗震救灾”有关的材料作文。提供了包括捐款、救援队等六条与抗震 救灾有关的素材;同年江西高考作文题:是以零七洞庭湖鼠灾背景.要以田 鼠的口吻或者田鼠天敌的口吻给人类写一封信等等。但国内课程整合中对 于社会的整合,往往停留于表面,学生往往通过报刊、电视、网络等手段 获得社会现象和热点问题表面化的概念,然后对概念进行表面化的组织, 缺少了对社会现象和热点问题的代入,所谓的社会共有的争论问题和关注 热点其实基本上与学生自身的生活体验无关。即使数学课上再怎么通过各 类数据对物价上涨现状进行分析,难道能指望从未去菜场买过菜,从未去 商场购物的学生能真正体味出其中的意味吗?不解决好这个问题,期望通 过将社会整合进课程,使学生们了解中国的基本国情、中国特色社会主义 的特点和问题,从内心上获得持续的爱国意识、责任意识和社会意识也就 无从谈起。 四、结束语 课程整合虽然是课程的组织方式,但是以港台课程统整的观念来看, 整合并不只是课程设计的一种形式。它涉及了知识论的差异,以及对课程 意义、教育目的、师生关系的不同观点。我们应该视课程整合为一种教育 哲学。当我们开展课程整合设计时,并非随心所欲的组合学科知识或教学 活动,而应该深入理解课程整合的定位与意义,应该对需要达到的教育目 标、所欲整合的学科结构进行透彻分析,最终达到课程、教师、知识、社 会以及更多方面的全面“融合” 。
参考文献 [1]欧永生 从综合活动课程谈台湾课程统整的趋势 全球教育展望 2002.4 [2]游家政 吴家莹 台湾国民教育课程纲要的研订构想 上海教育科研 1999.2 [3]姚冬琳 学会学习-香港新一轮课程改革的主题 上海教育科研 2002.3


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