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一课三研 专业发展更需要教师的自我建构


专业发展更需要教师的自我建构

新一轮课改试点工作启动后,我园老师面对综合主题教学的的挑战 “依托园本教研,提高专业水平,落实课改实践”,掀起了以“一课 三研、连环跟进”为教研方式的“课例”研究热潮。

我园的“一课三研”有特定含义。“一课三研”是指针对同一活动内 容,由不同教师反复进行的教学实践活动,目的是通过滚动式教研, 促 进教师教育

行为的跟进,其中, “一研” 称“靶子”课、 “二研” 称 “示范”课、“三研” 称跟进课;“连环跟进”是指从“一研”到 “三研”(也可以是更多的“研”)的计划、实践、反思过程。

近年来的研究使我们感到,以“一课三研,连环跟进”为模式的园本 教学研修,能有效推进课程改革。主要收获是:

1.为教师之间的互动,伙伴式的合作,切磋教学技能等提供了发现 问题、研究问题的平台,推动了教研组的群体研究能力,提高了园本 教研的质量。

2.经过“一研”“二研”“三研”??,在比较与鉴别中形成了较 好的课例方案,促进了幼儿园课例资源库的开发。

我们一直认为: 园本教研质量提高了, 教师就知道如何去看课了, 也 懂得如何反思、分析了,再加上亲身经历了一次次的“连环跟进”, 其专业水平自然会逐步提高。但结果是,在教研组整体研究能力提高 的同时,经历过相同的园本教研“熏陶”的教师,专业发展却参差不 齐,有的明显快,有的比较慢,有的停滞不前。原因何在?我们进一 步反思后发现:在教师专业发展过程中,有一步是至关重要的,如果 这一步没有“走”好,教师的专业发展终将会受到阻碍。这一步是: 教研组集体研讨 自我建构 参与本研究的有:园长王海蕾、副园长卞洁华、助理陆玮、张满。专 业合作伙伴徐子煜。 从教研组集体研究到个人接受、 理解与应用, 是一个自我建构的过程。 在这个过程中,教师主体的主动参与、积极领悟、渴求改变的迫切程 度是十分重要的,甚至是决定性的。也就是说,教师主体参与下的自 我建构和自主实践,是促进教师专业发展的关键因素。基于这样的认 识,我们转换视角,将“一课三研,连环跟进”与“注重激发教师的 自我建构意识和能力”相提并论,作为我园园本教研关注的重点。 个人接受、理解与应用

那么, 园本教研应如何处理好教师自主建构在专业成长中的作用?教 研组又如何激发、促进教师自主建构呢?

下面以中班学习活动《马路上的数字》为例,从三个方面谈谈我们在 实践研究过程中,对如何依托园本教研、推进教师自我建构,促进教 师专业成长的一些认识。

一、 从磨课中我们获得什么?

这里呈现的两个教学活动方案,一个是原方案,另一个是教研活动 “磨”过后的方案。两个方案是同一位老师制订的,但反映的理念和 方法完全不一样(见表)。

内容与要求 有兴趣观察识别马路上的各类数字,了解它们所表达的不同意义。

新方案 原方案

唤醒经验 1.看看说说马路边有哪些数字 1.看看说说路边找到的数字

梳理整合

提升经验 2.幼儿自主选择、教师指导归类、识别生活中数字的意义。(那么 多的数字,你对哪个数字感兴趣)

——这是什么数字,它告诉我们什么?

——那边还有这么多数字,请你把告诉我们同样意思的数字找出来。

——剩下的数字中,有没有数字也是告诉我们同一种意思的,是“一 家人”的,请你找出来。 2.由数字引发出幼儿的一些思考后,教师说:

——老师也找到了一些数字。你们认识吗?“146”(1个数字)

——看来一个数字对大家来说太简单了. 那么,两个数字呢? 22/31(价格的大小)哪个大、哪个小?

——"10- - -1"倒计时。这些数字是怎么数的?你还曾经在哪里 见过?像这样从大数到小,我们叫倒数。

迁移运用经验 3、迁移运用生活中的数字

3、迁移运用生活中的数字

初看这两个方案的三个活动环节设计,似乎没有什么不一样。但在三 个环节的具体落实中,我们不难发现其本质差别。

原方案对同行开放后获得了“一片赞扬声”,大家都赞叹活动环节的 巧妙设计、教师的回应策略和幼儿的行为表现,同时也深深为“一课 三研、连环跟进”所产生的效果感到由衷地高兴。然而,专家在参与 研讨中的想法却引发了我们进一步思考。 我们又一次冷静地审视原方 案,终于在研究和辨析中有所醒悟。

从原方案的第二个环节中可以看到, 教师很好地注意了教学素材来自 幼儿的周围生活,游戏化的方式也使中班孩子更愿意接受,运用的形 式极为丰富,幼儿记录的展示、PPT 的呈现等,都让幼儿回忆起生活 中的不同的数字,教师对教学过程中挑战性内容的设置,也使孩子们 一直处于积极的思维状态,很乐意参与其中。而且,通过一组组数字 的提出,不仅让孩子认识到:不同的数字在不同的地方能表示出不同 的意思, 更为重要的是: 通过不同的数字呈现方式 (单个的、 两个的、 一串的),帮助幼儿获得了有关数字的许多知识。

然而,当我们再一次回忆整个活动的细节后,却发现看似成功的教学

活动背后,教师忽视了重要的一点,即:这个教学活动让幼儿获得的 应该是什么?究竟获得了什么?前者是教学目标问题, 后者是教学效 果问题。教研组经过反思后发现,在原方案中幼儿的学习行为大部分 是由教师提供的一连串数字引发的,幼儿即使思考着,但也是被动的 (幼儿的思维是被老师 “牵着走” 的) 这还是教师一步步引领下的、 。 以学习数字的知识为基础的教学活动! 这仅仅是教师的知识传授和幼 儿的知识获得!这是不是我们教育的最终的目的呢?显然不是。所以 说, 原方案充分折射出了教师的教学理念和教学行为—— “请君入瓮” 式的知识传授。于是我们想到,很多教学活动往往关注了外在的—— 教学的趣味性、教师的教学技巧、幼儿富有童趣的回答等等,而忽略 了对这个教学活动自身价值的思考。于是我们钔心自问:有关“数字 的意义”的学习,应该让幼儿学些什么?学到什么?找到了问题,我 们再次依托教研组的群体实践智慧和专家的指导, 开始了对活动的重 新“琢磨”。我们以“幼儿在前、教师在后”、以数字的意义为载体、 培育幼儿后续学习的能力” “彻底改变传统的 ‘教师领、 幼儿跟’ ‘一 步一趋,亦步亦趋’式的课堂思维模式”等理念,再一次要求教师重 新设计教学方案,就此引发了教师在赞扬声中找差距,自觉反思,进 行自我建构性思考和实践的行为。 新方案就是教师本身自我建构后的 改进。

经历了这一过程,我们的感悟及教研组的反思是:

1.教研组要鼓励教师学会在肯定声中找问题。一堂课再好,被肯定 的细节再多, 还是会有问题的。 我们要学会从不同的角度去寻找问题, 如果只是停留在赞扬声中,满足了,沾沾自喜了,那么就不会获得真 正属于自己的新的认识。不断向自己提问,不断“否定”自己,是教 师自我建构重要的思想基础, 而教研组的集体磨课则能帮助教师更好 的找准问题症结。仅仅追求“一课三研,连环跟进”使教学精益求精 还远远不够,必须要求教师自身在发现问题的基础上进行自我建构, 永不满足,才能不断进步。

2.要帮助教师明确在教学活动中建构什么。当教师有了“必须通过 自我建构才能促进自身专业发展”的思想基础后,教研组要依托集体 智慧,帮助教师减少因个人力量有限、无法找准问题症结而出现的焦 虑、退缩情绪。这就先要建立“理念高地”。“马路上的数字”教师 建构的主要是“幼儿在前,老师在后”“什么样的教学对幼儿才是最 有价值的?” 这两个理念高地, 一个是 “本体论” 一个是 , “载体论” 。 这就找准了问题的症结所在,使教师的自我建构有了方向和目标。显 而易见, 仅仅让幼儿在教师的引领下知道马路上的数字可以表示门牌 号码、时间、电话号码等是远远不够的,只有让幼儿通过自己主动思 考,获得对具有特征性的同类数字进行归类的能力,才是对幼儿后续 的学习和发展有用的。

执教本节课的老师就是基于这样的认识才与教研组共同抓住自我建

构的主线——让幼儿寻找表示各种意义的数字, 培养对同类数字进行 特征性归类的能力,使教学活动的价值真正得以实现,而教师的教育 理念在这样的自我建构中也趋于正确、先进。

明白了应该自我建构什么后,再来回头审视我们的“磨课”过程,教 师们都由衷地感叹: 在肯定和赞扬声中能找到不足也是自身专业发展 的一个重要方面,只要你拥有自我建构的意识和能力,就一定会在每 一次课例中找到问题和改进之处, 以达到真正有效促进自身专业发展 的目的。

二、怎么理解教师的自我建构?

值得我们反思的是: 教师的自我建构会是个怎样的发展过程呢?我们 该怎样看待教师的自我建构呢?

在“马路边的数字”第二个教学环节中,有这样一个问题,即:在幼 儿自发找到有关门牌号码的数字后, 是不是需要立即与幼儿一起分析 和发现门牌号码的特征呢, 还是让幼儿找出所有有关门牌号码的数字 后再引导他们观察和归纳相关特征呢?这两种不同的思维, 哪一种对 幼儿更为有效呢?为此,教研组展开了一次“磨”课的过程。

有的教师认为,当一个幼儿发现门牌号后,教师可以立即引导全体幼

儿观察、分析其特征:“这个数字下面有路名”,先给幼儿一个带有 特征性的知识后,再让幼儿从众多的数字中寻找同类特征的门牌号 码,这样可以降低幼儿寻找的难度,为后面幼儿对其它数字的归类打 好基础。

有的老师提出了两种处理方式:第一种可以是刚才那位老师讲的方 式;第二种可以是先让幼儿把所有的门牌号取出来后,再来帮助幼儿 归纳门牌号码的共同特征。一般说,第一种先讲特征再寻找门牌号的 教学方法较难,因为只有一个门牌号,要归纳“数字下面有路名的就 是门牌号,这样的特征性推理是较难的,它没有“共性蕴涵在个性之 中”的认知基础。

有的老师觉得先讲特征反而简单,不过有可能还是“教师在前,幼儿 在后”。

有的老师提出能不能这样处理: 先与让幼儿观察找出的第一数字下面 有什么?(数字下面有路名),但不告诉幼儿有路名就是门牌号码的 特征。而后再引导他们们找出所有带路名的数字,然后归纳、提升: “这些都是门牌号码”,所以,“凡是下面有路名的数字都是门牌号 码”。

大家认为这个预设有可行性,但必须准备有典型特征的门牌号码照

片, 还可以通过教师在数字下面用彩色笔书写路名来清晰地提示这类 数字下面有路名。

接着,大家提出了以下两点呈现门牌号玛特征的方法:

第一、建议教师准备一张较大的白纸,纸上的数字用黑色表示,路名 用红色书写。以便暗示幼儿,这些数字下面都有路名,为幼儿归纳其 他具有同类特征的数字,得到它们都是门牌号码的认识打好基础。

第二、 当幼儿说到 “数字下面有路名” 这点时, 建议教师要及时小结、 提升:“数字下面有路名的是门牌号码”。这就为帮助幼儿将零星的 知识整合与提升成为具有同类特征的知识打下基础。

从教师陈述各自理由的过程可以看出, 教师自我建构的过程总是伴随 着教师个体与教研组群体之间一波又一波的“磨合”;总是在教师群 体的不断思维碰撞和教师个体的反思中,建构着更为合理的教学设 计。然而,仅仅有这样的认识,而缺乏对教学活动中可能出现的情况 的思考,其建构仍然不是最佳的。于是,又引发了教研组对幼儿在活 动中可能出现的情况的判断和教师在自我建构过程中的更多思考。 我 们从执教老师第二次制订的活动方案可以看到。 这里仅截取第二环节 加以说明。

梳理整合 一、 那么多的数字,你对哪个数字感兴趣。

1、这是什么数字,它告诉我们什么?

2、那边还有这么多数字,把也是告诉我们同样意思的数字找出来。

(估计一:如有的幼儿找错了,老师就增加一个请幼儿辨析的

过程。同时老师要有意将幼儿找错的那个放在一边。)

(估计二:如幼儿全部找正确时,老师顺水推舟,进入下一个学习问 题:你们还对什么数字感兴趣)

二、 它们都

想一想,这是什么数字,告诉我们什么?能不能把

找出来。

(如幼儿发生错误,则再一次进行纠错。归类。)

三、 数字?

剩下的数字中,有没有也是告诉我们同一种意思的

(把它们是一家人的数字,找出来)

小结: 原来, 马路上的数字都像一家人一样。 有的告诉我们门牌号码, 有的能告诉我们作息时间,还有的告诉我们商品的价格。每一个数字 都有它各自的意义。

提升迁移 老师呈现“110”这个数字后问:这是什么数字?代表什么意思?

(老师可以有两种处理方法。一种是呈现数字“110”,当幼儿讲出 一种意义后,在它的下面或边上写上这个意义。

作息时间

价格

110

第二种是将 110 放在门牌号、 价格、 作息时间的背景照片中进行归类。 不管哪一种,都要请幼儿来放,同时说说它表达的意思。)

小结:同样的数字,在不同的地方会有不同的意思。

从执教老师前后二次的变化过程, 以及对教学中幼儿可能出现的情况 的估计,我们不难看出她的自我建构的痕迹。

其实,磨课的过程就是教师分析教学活动中可能发生的问题的过程, 也是对幼儿可能发生的各种学习偏差如何回应的思考过程, 这是教师 和教研组个体建构和共同建构的过程。 我们最终选择的建构标准无非 是以下二点:

1.什么知识是对幼儿终身发展是有用的?什么知识是纯知识的?在 幼儿园没有必要负责“教会”的。

2. 对幼儿终身发展有用的知识是通过什么途径给予幼儿的? 是教师 的传授还是幼儿的习得?

通过这样一个教研组群体和教师个体的实践和反思过程, 我们对教师 专业发展过程中的自我建构有以下几点理解:

首先,教师的自我建构不是一蹴而就,一下子能完成的,这是一个逐 步深化的过程。无论管理者、教研组还是教师个体,必须要有这样的 认识基础,以正确理解教师自我建构“是一个一步步递进着的、发展 着的,逐步升华的认识过程”。

其次,就教学活动设计而言,教师的自我建构主要思考的是教学活动 设计中涉及的一系列问题。包括从教学目标的制订、教学内容的选择 到教学环节的安排等等。而就教学实践而言,教师的自我建构主要思 考的是教学活动中幼儿可能出现的多种反应和教师应对的多种方案。 这种思考不该再是单一的,必须学会多种的准备,以及时地、胸有成 竹地应对幼儿生成的问题。此外,还要注意教师尽量减少不必要的提 问,而使幼儿的学习行为尽可能多的发生。

需要补充说明的是,我们不是要求教师每次活动、每个环节、每个问 题都穷尽幼儿的多种可能, 我们只是给教师一种思考, “有备无患” 即 。 因为,借助这样一次次的自我建构,最终得益的一定是教师自身。何 况当教师自我建构的经验积累到一定程度时, 建构也就成为一种内隐 的习惯,那么教师专业发展也终将成为“遥”而可及的事。

三、教师自我建构与园本教研是怎样的关系?

教研活动要有成效,需要教研组群体的力量支撑,但最终还是落实并 作用于每个人身上,也就是需要教师的自我建构,反过来,教师的自 我建构也提高了教研活动的质量。因此,可以这样认为:教研组的团 队发展与教师的自主建构之间是互补的。即:教研组最终推动的应是 教师的自我建构, 教师的自我建构又是提高教研活动质量并保持专业 水平持续增强的关键。“磨”课的提出并非突然,也非拍脑袋,它基 于“一课三研”,也是“一课三研”的深入。教师的自我建构意识和 能力的增长、教研组群体实践智慧的提升——这二者是共生关系。

“马路上数字”的磨课过程前后历经近一个月,它让我们清晰地看到 了发生在教师个体身上的变化。

教师的认识:教师必须学会自己磨课,因为教研组不可能每个活动都 帮助教师这样来深入分析。教师必须从教研组的磨课中学会思考,学 会“建构什么”“怎么建构”这才是教师自身专业发展所需要的。要 想成为一名好教师,就要在教学活动前对每个环节作出思考,特别是 对幼儿出现的学习可能性(学习偏差、认知偏差)的分析,这些都是 自我建构中必须思考的,而不是教研组所能替代的。总之,教师的专 业发展需要依靠教研活动,但不能完全依靠教研活动,教师自身的专 业发展,在于自己的不断学习与建构,这样才能真正成为实践的研究 者和反思的实践者。

对园本教研的思考: 一个有效的教研活动必须为教师提供自我建构的 动力、案例,并使教师的专业发展反过来促进教研质量的提高。如果 教研不能为教师提供自我建构的动力、案例,那么教师还是会重复原 来的经验和做法。因此,教研活动对教师的帮助,就如消化酶一样, 当与教师自身内因发生作用的时候, 才会有将先进的教育理念转化成 教学行为的可能。

我们的园本教研比上学期又有了新的认识和提高, 除了关注教研的有 效开展,更关注教师在教研过程中的自在的、自为的建构。尽管教师 的自我建构是内隐的, 但是外显的行为却能反映她正在自我建构些什 么。所以,教研活动的有效性一定表现在教师个人的教学行为上,同 时,因为教研组呈现的是不同的信息、不同的方案,也就一定会促进

教师的自我建构,因为,只有自我建构才能有个性化的表现,教学才 不会一个模式。


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