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高考命题公正的现实困境与两难选择


高考命题公正的现实困境与两难选择
http://www.hbee.edu.cn 2010-1-14 16:19 王后雄 >>进入论坛 摘要: 公正是高考命题各个环节必须考虑的现实问题。 人们在追求命题公正实践中又面 临公正的两面性、相对性和复杂性。高考试卷命制中,知识与能力关系、试题内容、试卷难 度、题型设计、试卷组配、试题情景、测量等值等问题都关涉公正的两

难选择。实现高考命 题公正的基本途径主要有:牢固树立考试公正理念;建立命题公正性审查制度;加强国家考 试题库的建设;着力提高命题者的公正素养。 关键词:高考命题;公正性;现实困境 高考是我国高校科学选拔人才的大规模选拔性考试, 因此高考对公正公平性原则进行操 作的第一要务,就是确定科学合理的选拔标准。它在一定程度上摒弃了权力、出身和人际关 系等因素对教育公正的干扰, 体现了客观性和公正性, 保证了个人凭才能平等地接受高等教 育的权利。然而,在“分数面前人人平等”的表面公正中,不能忽略高考命题方面隐含着的 深层次的实质性不公正,其结果直接影响到高等教育机会均等的实现。从命题的过程来看, 命题目的的确定、考试方式的选择、试题内容(范围和深度)的确定、试卷难度和区分度的 把握、题型的设计及试卷的组配、试卷等值等要素都关涉命题公正问题。命题对于高考公正 影响最深刻、最广泛,一般地说是隐性的、深层的不容易察觉。分析高考命题层面的公正问 题,以及探究命题公正的价值取向,既是研究高考与社会和教育关系无法回避的理论问题, 又是直接关乎高考如何改革乃至高考这一“举国大考”命运走向的实践问题。 一、高考命题的公正性问题 高考命题有广义和狭义之分。狭义的高考命题是指高考招生出题,并不指试题的组配。 如果试题命制采取题库的方式,命题与组配就是分离的,这种方式的命题就是狭义的命题; 而如果试题命制不是采取题库的方式, 命题和组配就常常联系在一起, 这种方式的命题就是 广义的命题。国外一些考试机构(如 ETS)的试题命制大多采用题库的方式,而我国目前高 考试题命制通常是命题和组配结合在一起的。本文讨论的高考命题特指广义的命题。 命题对于考试是根本性的, 对于考试公正也是关键性的。 美国测试实践联合委员会制定 的《教育公平测试实践规范》对命题公正作出了较全面的诠释:对于参加测试的人应该是公 正的,不受年龄、性别、体能、种族、种族划分、国家来源、宗教、性倾向、语言背景或其 他的个人特性的限制。 在测试所涉及的诸多方面中公正是首先要考虑的。 经过认真考虑的测 试标准和测试管理保证所有参加测试者都能在其被测试的知识领域得到相同的机会, 以展示 参加测试者对知识的了解和在被测领域的表现。公正意味着每个测试者均有机会准备测试, 且会被告知与测试的目的相适应的测试规律和测试内容。 高考命题公正不是一个孤立的概念, 而是在命题的各个环节中的公正性都必须在考虑之中。 命题不公正, 高考实施乃至高考不可能公正。 命题对高考的影响既可以是显性的也可以 隐性的。就显性的而言,如命题整体上太难和太易都会明显地影响高考的公正;就隐性的而 言,存在着诸多影响公正而不容易为普通人甚至专业人士发现的问题。例如,命题目的的把 握、 题目内容的侧重点和难点的确定都对考试结果影响很大, 而在一定的范围内或者在不出 大的问题的范围内人们是很难发现可能存在的问题。 命题对高考的影响既可以是表层的也可

以是深层的。命题对高考公正性的影响有些是表层的,如高考出现的“超纲”和明显的对农 村考生造成“偏见”的试题,就是属于表层的不公正问题;有些则是深层的,如考试意图的 确定(如侧重知识,还是侧重能力,还是侧重素质,还是不同比例地兼顾)则常常是人们不 易发现的深层次的问题。 命题对高考公正的影响还存在着可能不被察觉的情况。 至少有两种 情形:一种情形是对高考公正的潜在影响,如高考命题对以后考试的考生的影响,这种影响 事关高考公正, 而这种影响常常是不被察觉的; 另一种情形是命题人员命题动机对命题的影 响。 命题人员可能出于偏好, 也可能出于利益的考虑自觉不自觉地给命题打上自己动机的烙 印,这种烙印在一定的范围内是察觉不到的,但对考试的公正会有影响。一套试卷是根据高 考的需要而创作的, 试卷设计的好与坏, 命题水平的高与低, 其使用结果要用 “三个有助于” 的原则和高考公正性审查来评判。 世界上任何事物都不可能只有利而毫无弊, 或只有积极作用而毫无消极影响, 高考公正 也不例外,公正所表现出的二重性客观存在,高考命题存在公正与效率的两难问题。从根本 上说,效率和公正是统一的矛盾体。效率的提高有助于公正的实现,考试的公正也有助于提 高效率。然而效率和公正也有不一致的时候,有时为了提高效率影响了公正,有时为了追求 公正却降低了效率,考试公正是一把双刃剑。 影响高考命题公正的诸多因素错综复杂,主要原因在于三方面的局限: 一是测评认识局限。考试公正的局限,首先是由于人们对考试规律的认识局限。人类考 试的科学化进程,永远超不出人类对考试理性认识所达到的水平。现阶段,考试理论研究界 在有关考试的公正问题上都还有不少疑点、 难点和盲点。 尤其对直接导致高考公正公平的诸 多因素及其关系的认识,目前既不深入,更不全面。这一方面使高考公正的负面影响难以得 到有效克服, 同时由此引发了许多有关高考功过的无味论争, 也招来了不少对高考的无由指 罪。 二是测评条件局限。 高考在测评条件方面要受到多方面的限制: 一是内容和时间的限制。 任何一次考试的内容和时间都是有限的, 它只能是选择性的抽样测评, 不可能把需要对考生 进行测评的所有内容都放在试卷或测评项目中;二是方法和环境的限制。在大规模考试中, 一次考试不可能把需要采用的方法都用上, 诚然也就不能对需要测评的内容都测到。 从测评 环境看,测评环境也是一种外部刺激源,考生在不同的环境下应考,同样的素质水平将有反 映程度的差异,但不同的考生在相同的环境下应考,又是考试公正性的前提条件之一,因而 会影响到考试成绩的真实性。另一方面,还有传统观念、文化传统、社会风气、家庭背景、 居住地域等外部环境对考试的干扰,其中有许多难以控制的因素,这都影响到考试的客观、 公正。三是考试成绩评判标准的限制。要维护考试的公正,就必须有统一的评判标准,但用 统一的标准评判,又可能消融个性影响创新。 三是测评功能局限。考试是对人的知识、能力和素质水平的测评,包括人的心理素质和 生理素质,除知识和部分能力可直接测评外,心理和生理素质主要是间接测评。其测评对象 中不少内容欠确定、明晰,具有随机性、模糊性,测评结果不易“复验” ,用于测评尺度的 标准物,也很难达到完全统一。加上考试不是单一的测量,它具有测量和评价的双重性质, 既要测定量的大小,还要鉴别质的优劣;既有事实判断,也有价值判断。然而,凡测量都有 误差,凡评价都有主观因素的影响。误差可控,但不可全控;主观影响可以排除,但不可全 部排除。所以,考试测评公正局限客观存在。虽然人类对考试认识的每一次深化,都有可能

实现对考试原有局限的超越, 但考试不公正的负面影响只可能相应降低, 完全消除实无可能。 二、高考命题公正性的两难选择 考试公正性是评价考试质量的重要方面, 高考命题公正的两面性客观存在, 在对公正的 追求中存在着一系列的错综复杂的矛盾, 人们对考试命题科学性与公正性探求, 并不意味着 人们对考试命题公正性看法已经取得一致, 关于命题公正性的定义和解释随不同社会和政治 环境而变化, 人们对于命题公正性的不懈地追求, 总是在公正性功能性缺陷和结构性矛盾的 两难之中做出选择, 以求从价值取向和技术层面在考试科学性与公正性之间寻求适度的平衡。 (一)知识与能力的关系问题 在我国, 高考命题目的确定过程中通常遇到的难题是如何处理知识与能力的关系来实现 考试公正。 从我国的情况看, 高考更注重教育的认知目标, 认知目标包括识记、 领会、 应用、 分析、综合、评价六个层次构成的由简单到复杂的完整体系。这种认知目标是确定考核目标 的根据, 考核就是要通过考试检测认知目标实现的程度。 考核目标也就是命题所要实现的目 的。由于认知目标本身是一个完整的系统,而命题又不可能覆盖所有的认知内容,因而在确 立命题目的的过程中就存在着公正的问题。 命题目的要公正, 就必须考虑教育过程中所确立 的认知目标以及这种目标实现的程度。 高考命题目的的确定必须考虑教育的实际情况, 一旦 与教育的实际情况脱离,命题的目的就会是不公正的。 在 20 世纪末,我国推行的“3+X”考试改革, “考能力”成为选拔人才标准的新观念。 1999 年教育部在文件中,直接提出了命题以能力立意,考察学生的基础文化素质和创新能 力。在我国当代考试的发展中, “考能力”的观念完成了由对科学知识的再认再现向深层智 力活动进行测量与评价的转变, 也使公平公正的理念在高考中得到了更充分的体现。 客观地 讲, 追求能力和综合素质考查是当今国际发达国家和地区高考改革的总体趋势。 倡导高考命 题以能力立意为取向,并通过这种取向引导中学的教学,从而改变中学教学应试教育倾向, 这种想法的用心是良好的,但这样的命题目的是不公正的。一方面,如果所有的学校都是知 识取向型的教育,大多数学生的能力没有得到应有的培养,在这种情况下,如果高考命题是 能力型取向,可能对大多数学生是不公正的;另一方面,若是借鉴国际经验,运用笔试(论 文测试、综合问题测试) 、面试、实际技能检查、听力测试等多样化的方式,以便多方面考 察和鉴定学生的能力,选拔具有素质人材的要求。高考过强的能力要求(如研究性学习、综 合能力和创新实践)和文化资本有关。比如面对考官泰然自若侃侃而谈的能力可能与“见过 世面”的经历息息相关。文化资本通常很难在正式的学校教育中取得,大多通过父母的较优 越的社会经济教育背景所创造的家庭教育与资源来形成。这些能力充当文化再生产的工具, 使得考生资本存量的家庭差距通过高考的不平等代代相传。 法国社会学家布迪厄认为,对经济资本、社会资本、文化资本和符号资本的占有状况是 决定人们社会地位的四个标尺。 父辈占有的资本存量直接影响下一代的教育机会与成就。 在 高等教育大众化的背景下, 经济资本决定了家庭的教育支付能力, 社会资本和符号资本决定 了家庭除分数之外的竞争能力, 这些资本构成了高教入学机会获得中的显性影响。 而家庭文 化资本对子女获得高等教育入学机会的影响更为隐蔽和持久。 麦克尔?扬探讨 “知识与控制” 的问题后指出,学校是根据对知识的看法构建起来的。学校中的知识如何得到选择、组织和 评估取决于进行“知识分层”的权力,课程中知识的组织应视为社会的建构。因此,关于知

识的分类就包含了接受教育机会与效果的含蓄假设, 因为不同背景的受教育者接受与领悟不 同类型知识的能力不同, 实际上关于知识的分类已经预设性地控制着教育的过程与效果。 更 多的成功给予学校中能够接受高级知识的人。伯恩斯坦研究了语言编码问题,提出了“局限 编码”和“精密编码”的概念。前者在意义和表达方面有许多不清楚的地方,主要存在于下 层阶层语言中,而后者在意义和表达上非常清晰,主要使用于中、上阶层家庭中。他认为, 教育的不平等与语言编码的关系密切。学校中使用的是精密编码,与中、上阶层子女间有较 大的同质性, 而更多使用局限编码的孩子则处于不利地位。 结果使不同阶层的子女在教育可 能性上出现差异, 进而导致学业差异。 由于以能力考查为主导的试题更多侧重于测试学生在 课堂外、学校外之所知所获,这使得来自社会不同阶层的学生面临着不平等的竞争状态,那 些来自中上流社会背景的学生,生活、成长于一个物质条件及精神资源相对丰富的环境中, 他们从校外生活中所获得的知识和信息量, 是那些生活在物质条件及精神资源相对匮乏的环 境中的贫民学生所无法匹敌的, 这说明以能力为导向的高考命题对于不发达地区考生处境不 利,一定程度上违背了考试公正的基本精神。 以上分析表明, 高考命题应把追求公正视为当然的目标, 但公正并不是命题的惟一目标, 讲求效率也是命题的重要方面。在知识与能力之间,主考者注重效率,应试者较关心公正。 命题目的的公正性对教育取向和教育目标具有根本性的依赖性, 这种依赖性又表明, 高考命 题的公正性具有很大的相对性。 一个社会的教育取向和教育目标不正确, 可能导致整个教育 的不公正,但在这种情况下,高考命题可能具有相对于教育取向和教育目标的相对公正性。 在实际命题中,当效率与公正产生矛盾时,基本上是效率让位于公正,也就是公正优先。高 考命题应在尊重基本考试(测度)原则和规律基础上,倡导知识与能力统一的理念,在适当 减少记忆性(陈述性、程序性)知识比重的基础上,侧重检测考生的能力和素质,亦即提倡 系统化考查学生的知识结构和能力建构,从高考取向上解决知识与能力的关系问题。 (二)高考试题内容确定的问题 对命题公正有直接影响是试卷内容。 高考对课程领域内容及其目标指向要求的畸轻畸重, 即使考试区分度和信度很高,实际也包含着不公正。高考是抽样考试,抽样的内容受考试的 时间、地点和形式等限制。因此,高考不可能考查《课程标准》《考试大纲》规定的所有内 、 容, 高考所涉及的内容只可能少于考试大纲规定的内容。 考题是学习内容的样本, 一般说来, 考试多样本选择的公正优于考试少样本选择。 考试内容本身可能引起的误差是高考系统误差 来源之一,增加试题量和考试内容领域的覆盖面,能避免由考生偶然性带来的误差,考试信 度就越大,然而试卷题量(长度)受制于考试时间、考生应考心理等多种要素,试卷题量不 可能无限增加。根据概化理论,考试试卷长度与考试难度、考试时间之间应有一个最佳平衡 点, 以此满足试题内容的公正性要求。 在高中新课程高考实践中, 通过设计多个 “选做题” , 为学生提供了更大的选择样本, 让每个学生有机会选择自己的优势领域答题, 就有利于避免 因为样本的偏颇所造成的不公正。 从有关省市的高考改革方案来看,部分省区将信息技术和通用技术、艺术、综合实践等 纳入高考的测试范围内, 这种考虑最大的优点是考查了学生的综合素质, 有利于学生全面发 展, 导向和出发点是好的。 但是我国京沪及沿海地区比中西部地区拥有更多教育资源和文化 资源, 基础教育设施及教育资源也差异明显, 命题的城市价值趋向是新课程高考的一个隐形 难题,由此带来新的区域不公正问题。长期以来,在高度集中的计划体制下,并在城乡二元 结构的现实中逐渐形成了一种以城市社会和居民为出发点的“城市中心”价值取向,并渗透

到高考改革之中。 由于高中教育资源的质量和学生资本存量始终存在差异, 这使得高考内容 成为一种经济资源或者文化资本、 社会资源的分配制度, 考试内容的公正性已成为许多国家 关注的一项焦点政策。 在推行的“综合科目”高考中,试题的知识覆盖面是综合科目考试的一个矛盾问题。一 方面,由于综合科目测试包含的科目多,时间有限,无法广泛覆盖知识点,因而每个学科考 查的内容很少,通常是以点代面。近几年全国理综试卷、文综试卷仅考查考试大纲知识点的 20%-35%,且由于强调能力考查,教育部门也不再关注覆盖面指标。由于覆盖面过窄,题目 分值较高,考生凭运气得分的现象随之增加,导致考试的信度和内容效度下降。根据教育测 量学的原理, 要增加试题的有效性, 在无法保证知识覆盖面的条件下, 可以尽量增大方法 (策 略性知识)覆盖面和重点(主干知识)覆盖面,这是新课程高考命题提高效度的一种策略。 总之, 高考内容改革方面也存在公正与效率的两难问题。 内容改革应体现综合素质为主 还是顾及公正问题,往往是摆在高考命题决策者面前的一道难题。从高考内容看,公正具有 相对性,公正本身包含着差异和差别。首先,尽管我们强调命题内容反映机会公正,但由于 情况的错综复杂,在实际中只能求得大致公正、相对公正。其次,因为我们所处的经济文化 环境、社会条件、个人禀赋和家庭状况的不同,所以并不是处在同一个起跑线上,纯粹的起 点平等是做不到的,也是不存在的,竞争的最后结果也就是不可能完全公正;最后,公正的 相对性也取决于公正的主观性, 每个人对问题的判断和评价都是基于个人的价值标准并从某 一角度考虑的,对同一问题的公正性的评价,往往仁者见仁,智者见智。考试内容改革要尊 重我国国情事实, 不能一味以多重发达地区的情况来作为设计和编制高考内容的标准, 当然 也不能以多重欠发达地区的现状来作为试题内容命制的来源, 综合考虑群体的多样性、 差异 性,以此发现命题中偏差并将命题中的不公最小化。 (三)高考试卷难度设计的问题 高考试卷难度、学科之间难度匹配设计不好,对高考公正也会产生显著影响。高考属于 常模参照考试, 其主要目的是对考生的能力作出区分, 进而为高校选拔新生提供依据。 因此, 高考应有较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度。从理论上讲,试卷难度系数设置 在 0.5 左右时,考生的成绩呈正态分布,试卷的标准差一般达到最大,对考生的区分度也最 好。这两个量的调控,还应随着录取率的不同,做适当的调整。一般说来,当录取率比较大 时,难度指标可以大一些,即试卷比较容易解答;反之,当录取率比较小时,难度指标也应 小一点, 即试卷比较难以解答。 近几年, 随着高校扩招, 全国高考平均录取率已经超过 50%, 我国高等教育已经进入大众化阶段,高考试卷的难度也应适当降低。 高考的目的主要是为高校选择新生提供决策依据。 发生选择决策误差主要取决于两个因 素,一是大规模考试分数误差,二是划定录取分数线的误差。有学者采用卡帕指数 K2(x, Tx)研究考试的平均分、划界分数与划界分数可靠性的关系认为:分数线应该尽量远离考试 的平均分。在第一批本科招生人数或投档人数将近 30%、本科招生人数略超过 50%左右时, 为了有利于一本、二本的区分度,难度系数在 0.55~0.65 之间左右比较合适。如果难度系数 偏小,虽然分数线的信度比较高,但可能会加重考生的复习负担,也可能会导向学校加重下 一届考生的学习负担;如果难度系数过大,第二批本科分数线的可靠性也会明显降低。适度 降低高考试题的难度,提高考生的成绩和高考录取分数线,高分考生的人数也相应增多,拉 开分数层次,使分数线划定更合理,使高考录取更科学、更具有区分度,有利于促进高考招

录公正性。 在进行试卷难度设计时,首先要平衡不同学科之间的难度关系。一般来说,各学科试卷 的难度应大体一致但也要兼顾各学科自身的特点。例如,一般语文放在第一科来考,相对其 他学科而言,语文的区分度不太高,标准差一般在 12-17 之间,命题也不宜太难,难度系数 一般应大于 0.6。由于学科特点,数学易于区分不同能力层次的学生,因此,对理科考生的 区分程度就要求更好一些。2006 年云南省高考语文的及格率约为 96%,而数学的及格率仅 为 8.27%(文史类) 、28.49%(理工类) ,数学学科具有优势的学生失去了在选拔中的应有地 位,这对数学成绩较好的学生造成不公。其次,要考虑综合科目(文综、理综)试卷中三个 学科之间的难度关系。 综合能力测试试题的编制涉及多门学科的内容, 各学科的赋分、 难度、 信度或效度的不同,都容易导致这些学科对测试总分的贡献不同,同样会影响到考试公正。 香港中文大学教育心理学系杨志明等人通过多元概化理论对 2001 年高考综合能力测试(广 东卷)进行的测量研究表明,该试题对理科学生较为有利,历史和化学基础好的考生在这门 考试中尤其能够得到过多的好处,存在一定的题目偏差问题。高考综合能力测试(广东卷) 中地理学科的赋分比例为 10.7%,而其对总分方差的实际贡献比例仅为 4.59%;化学的赋分 比例为 14.7%, 方差贡献却为 20.16%, 这表明学科对全域总分方差的实际贡献与当初命题时 的赋分意图通常存在差较大差异。这说明综合测试的“公正性”问题是确实存在的。编制综 合科目试题必须解决学科之间难度平衡的难题,保证学科“贡献”的公正性,提高高考的有 效性。 此外,要设计好各学科试卷内部的难度结构。试卷难度直接关系到考试的区分度,无论 是太难还是太易都影响考试的区分度。试题太难,成绩中等和成绩较差的考生区别不开;试 题太易,成绩中等和成绩优秀的考生区别不开。这方面的问题不仅严重影响考试公正,甚至 导致考试失败。2007 年我国某省的高考英语试卷中有一道完成句子的试题,从考试大纲来 看,这道题并不很难,没有超纲。然而,在试卷的试评(约 5 万份)过程中发现,这道 15 分的试题,平均得分只有 1 分多,后来通过对评分细则进行调整,结果近 40 万考生在这一 题上平均得分不到 3 分。显然,这道题缺乏区分度。试卷难度控制还有一个难度比例分配问 题,也就是全卷易、中、难试题的比例问题。高考试卷应以中等难度试题为主,易、中、难 试题的比例一般为 3:5:2。项目反应理论认为,在试题的难度范围与考生的能力范围大致 相当的情况下, 考试才能真正考查出考生的实际水平。 为了提高考试对人数最多的中间部分 考生的区分能力,中间难度的试题略多是合理。当前,要强调测量专家、教育专家和命题人 员的结合,加强用心理与教育测量的最新理论来指导命题,使考试功能得到充分发挥。 (四)高考题型设计和试卷组配问题 题型的设计关系到命题的公正。首先,题型与考试的效度和信度有相当强的关系。题型 不同,测量的行为目标可能有所不同,产生的效果可能不完全相同;题型不同,测量结果的 可靠性也可能不相同,分数的误差也可能不相同,信度也就不相同。其次,高考的题型对学 校的教学方式和教学训练方式有明显的影响, 它既可能促进也可能阻碍学校的课程和教材改 革; 既可能促进也可能阻碍教师教学方式的改善以及学生学习方式的改善。 我国考试机构通 常按照评分的方式, 将高考题型分为客观题和主观题两类。 一般用机器阅卷的题型称为客观 题,将需要由人工阅卷的题型称为主观题。前者包括选择题、是非题、匹配题;后者包括填 空题、简释题、材料分析题、问答题、作文题等。与主观题和客观题相对应,国外对题型划 分为选择型题和建构型题。

从认知特征、试题和考试的特征以及考试的经济性来看,每种题型都有其优势,也有其 缺点, 任何一种题型都不能独自完成所有的教育测量目标。 因此, 考试中应该采用多种题型, 发挥每种题型的优势。当测量结果类似性比较低时,应该考虑试题在认知过程、内容等方面 与测量目标的一致程度,通常选择一致性程度高的题型,即建构型题型。从考试信度看,建 构型试题能有效地减少猜测的概率,鼓励考生表现能力和创造性,信度较高,但内容样本较 小,评分误差不容易控制,评分信度较低,其结果会影响考试公正;选择型试题有一定的猜 测概率,信度较差,但内容样本较大,评分误差小,结果信度较高,有助于促进高考公正。 这表明, 没有绝对完美的公正题型, 题型的选择应在利弊兼具的特性中考虑不同题型对考试 结果的信度和误差的影响。 结合国内外学者对题型的研究, 高考命题过程对题型设计应遵循 下列原则:1) ( 题型的选择要考虑试题测量的行为目标、 涉及到的内容领域以及需要的条件, 即题型应该与测量的行为目标要求一致。这反映了考试的效度为第一考虑的观点。 (2)题型 的选择要保证考试结果达到预先设定的信度要求, 即必须考虑不同题型试题的比例。 这反映 了考试结果的高信度是考试高效度前提的认识。 (3) 题型的选择要有利于学校课堂教学方式 和学生学习方式的改善,题型要反映高质量的教学活动和学习活动。因此,在高考题型选择 中,选择型与建构型试题要有适当的比例,任意调整和取舍都是有违高考公正的。 试卷组配对命题的公正性也有直接的影响。 如果高考试卷组配不合理, 可能产生严重的 不公正后果。2004 年全国高考数学试卷,由于其中 19 题比后面的几题都难得多,导致许多 考生不仅该题得了 0 分, 而且后面几题也得了 0 分。 如果将这一最难的题放在其他试题的后 面, 不少考生不会在后面的几题上都得 0 分。 因此命题组配应从公正的视角尊重学生的认知 规律和解题习惯,科学地设计好试卷的难度坡度,各种题型一般来说应由易到难排列。其目 的是为了使考生产生良好的心理效应,适应考试环境,较好地进入考试状态,树立自信,发 挥出自己应有的水平。 再者就是设计好分值高的难题的坡度, 难题应体现 “入手容易深入难” , 难度层层递进。这样的设计,即使是比较难的题,多数考生也可以拿到一定的分值,从而提 高试题的区分度。 (五)试题情景材料的选择问题 任何一道试题要求考生完成的思维活动都是情景材料之中的, 高考试题有刺激情景和对 应答形式的规定,通过这些情景和对应答形式的规定,获得考生的应答过程和应答结果,并 根据应答过程和应答结果,对考生的应答做出数字解释(赋分及其解释) ,据此对考生知识 与技能、方法与能力等进行推测。理论上,可以将考生应考看作是学校学习结果的迁移。学 习结果是否能够迁移取决于两个条件, 一是考生对相关知识的理解及其本身的思维能力或操 作能力;二是其对迁移的背景条件的熟悉程度。在前一条件相同的情况下,对背景材料了解 的深度和广度, 可能决定了考生是否能够进行成功的学习迁移。 如果考生毫无试题情景材料 的知识,就会感到很难完成试题要求的任务。 新情意的设计是考查知识的掌握与迁移、 知识的运用与发挥的主要技术环节, 可以说没 有新情景的设计, 就无法实现考核意图。 如果这些情景所涉及的知识是学生进入高等学校所 必须具有的基本要求,根据“有效即公正”的原则,那么这类情景知识的试题就是公正的, 就不能认为这些题目对某些考生存在 “偏见” 近几年学者关注高考命题 。 “城市价值” 取向, 主要反映出高考试题情景设计与城市生活结合得非常密切, 而与农村的现实生活相脱离, 试 题涉及的城市素材多,而农村素材少。像“超市”“连锁店”“贷款买房”“公积金”“汉 、 、 、 、

堡包”“证券”“股票”“社区服务”“经济特区”“白色垃圾”等,这些情景对城市考生 、 、 、 、 、 可能营造熟悉和亲切的试题氛围, 而对农村学生都是生疏和排斥的, 实际对经济落后的农村 考生造成阅读和理解障碍, 那些涉及计算机和互联网的试题, 对来自落后农村的考生存在 “偏 见” 。在界定大学对新生的知识和能力必备的条件情况下,高考测量的是考试测量目标及相 应的行为目标规定的行为,通常考生的背景知识的多少,不是考试要测量的目标或行为。如 果考试中加进了对考生背景知识的考查,必然会引进新的干扰因素,增加考试的系统误差, 降低考试结果的信度和考试结果解释与使用的效度。 然而由于不同考生的生活阅历、家庭背景、生活环境、教育资源、文化条件、兴趣爱好 等方面的差异, 参加高考的众多考生实际上不是站在同一起跑线上, 家庭经济和文化条件好 的考生在新情景试题面前往往是受益者, 他们更容易获得好的成绩。 高考筛选的结果往往是 延续或“复制”阶层的不平等。因而高考命题应实现试题素材和解答需求的公正性,避免偏 题、怪题,应尽量考虑城市和农村不同教学条件和能力的实际差异,避免需要特殊背景和特 殊解答方式的题目。 也有学者认为, 当今中国要做到人人都可以同等的获得进入大学的机会 显然不现实, 世界还没有任何一个社会或制度能够完全消灭经济和文化条件的差别, 而人与 人之间的天资和非智力因素也有无法完全扯平的差异。 因此, 完全意义上的教育起点的绝对 公正并不存在, 高考的公正只是相对的, 绝对意义上的高考公正在现阶段是一个很难实现的 善良愿望。 新课程“一标多本”可能引起对高考命题公正的失范。不同的地域、不同的考生使用的 教材版本可能不同,不同版本的教材可以有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容编 排、情景素材及图表选择。如果命题者出于某种动机根据他对教材取向确定考试题目,这种 动机可能会影响到高考的公正性。然而,无论不同版本的教材如何编制,都必须满足课程标 准规定的课程目标和内容标准要求。 因此高考命题的基本依据只能是统一的课程标准, 而不 是具体的这种或那种教材。 课程标准是考试机构制定考试大纲的基本依据, 是高考命题的基 本依据,但其不能替代考试大纲的作用。考试大纲是高考命题的直接依据,也是考试与考生 联系的唯一渠道。 考试机构需要通过考试大纲向考生传递考试试卷结构、 内容、 题型、 难度、 时限、分值要求等信息。这是高考信息公开、透明和公正的必然要求。 高考作文命题公正性是每年争议的焦点之一, 作文命题的情景与话语直接关涉作文考试 测量误差。以 2007 年高考全国各地二十多份高考作文题为例,从对写作能力的科学测试的 角度看,水平参差不齐。作文考试测量误差主要来源有两个方面,一是来自考生方面发挥的 误差。以此衡量, 《摔了一跤》《出事了》《关于“帮助”、 、 、 》《我能》《母语》《有句话常挂 、 、 在嘴边》《酸甜苦辣说高考》《必须跨过这道坎》《要说爱你不容易》等作文题目较易实现 、 、 、 城乡考生水平正常发挥。因为,在这几道作文题目中,不论农村、城市的考生,也不论考生 的家庭出身、经济状况、生活阅历有着怎样的不同,总有他们共同话语的“交集” 。好的高 考作文题目,应该让尽可能多的人都有话可说。如果只是一部分考生有话可说,另一部分考 生无话可说, 就会导致测量误差, 使一些考生的实际写作能力得不到展现。 与此相对应, 《时 间不会使记忆风化》《一步与一生》《行走在消逝中》《诗意地生活》《怀想天空》《提篮 、 、 、 、 、 春光看妈妈》等作文题则属于考生较难发挥、容易产生测量偏差的题目。一是“风化”“诗 、 意”“消逝中”“提篮春光”等词的内涵艰涩难懂,如果没有相应的较高水平的思维能力与 、 、 生活积累,加上考场时间的有限性,一般学生往往很难准确理解题意,导致有些人可能“有 话可说” ,有些人则可能“无话可说” ,这与“高考作文不设审题障碍”相背离。二是来自阅 卷人造成的偶然误差。高考作文的批改,因阅卷的时间有限,阅卷质量难以保证,这一点总

是被家长和考生所诟病。例如,作文中的“保险分”特别多, “没有底就打个保险分”是一 般阅卷教师的做法,60 分的作文阅卷教师一般会给个 42 分到 45 分。另外,每年都会因为 阅卷教师对考生作文的不同认识而出现判分相差悬殊的情况,例如,2007 年江苏省某考生 《怀想天空》的高考作文,一开始就受到了不公的“待遇” 。最先阅卷的老师给了 36 分的及 格分;二评的老师判给它 42 分的保险分。按照预设程序,一评、二评相差 6 分,它被电脑 传给第三位老师,第三位老师判 39 分。复查阶段,江苏省高考语文阅卷组长何永良教授发 现了这篇综合判定为 37 分的作文,反复读了 3 遍,终于下决心给它 54 分。试想,如果没有 复查阶段的检视,这位考生会因这种阅卷的随机性误差付出巨大的代价。因此,为了减少评 分误差, 作文题目应该尽力回避那些可能由于阅卷老师的好恶而导致评分误差的作文题, 要 尽量使多数评分人员能够掌握相对客观、准确的评分标准。依此观点,2007 年全国 I 卷《摔 了一跤》和全国 II 卷《关于“帮助” 》以及重庆的《酸甜苦辣说高考》 、湖北的《母语》 、江 西的《要说爱你不容易》 、天津的《有句话常挂在嘴边》等作文题应属于命题质量较高的作 文题,它们的评分标准比较容易把握,不易受到评分人员的个人好恶、见识、阅历、思想、 水平的影响和左右。 综上所述, 作文命题要尽力减少学生无话可说和造成阅卷人员评分差异 的现象发生,使高考作文能够逐步走向公正、客观、合理。 高考命题情景考虑考生群体的多样化和差异性对公正至关重要。 在考试命题中, 我们必 须考虑这些方面的影响和考生发展上的差异, 尽可能降低情景材料对考生表现的影响, 即情 景材料的选择应不会明显导致部分考生获益, 如果选择的情景材料只有部分学校的考生很清 楚或者居住在某个地区的考生很清楚, 其他的考生不太容易获得详细的关于情景材料的信息, 则这个情景材料可能导致试题功能偏差和考试的不公正。 为此试题应避免出现城乡、 性别及 文化背景的歧视内容, 如果试题中涉及不同群体的情景时, 应该在试卷中体现出各种群体在 测试中出现频次的平衡,这样考生才不会感到“排斥”和“畸视” 。 (六)高考测量等值的问题 测量等值是一个十分复杂而又对高考公正具有重要影响的问题。 《ETS 质量与公平标准》 的“术语表”中关于“等值”作了这样的解释: “等值(Equating) :统计程序,用来调整一 个评价的两个或多个替换形式的分数, 以便这些分数可以相互交换使用。 [18]其意思是说, ” 等值是指一种考试中不同试卷的分数通过在命题过程中的调整, 使不同的试卷可以相互交换 使用。等值问题是高考命题普遍存在的问题,我国每年一度的高考命题,就存在备用卷(副 卷) ,只要高考(正)卷泄密就要启用备用卷,如果正、副试卷不等值就会对高考公正产生 影响。我国部分省区采用“3+综合+1”的方案,由于不同科目“1”报考人数和试卷难度差 别较大,可比性不强,调剂录取时不便于操作,勉强调剂则会出现不公正的现象,可见,不 同科目的试卷不等值对考试公正的影响极大。2007 年新课程高考省区采用必做题和选做题 的试卷结构解决课程模块多样性和选择性难题, “超量命题、限量做题”是解决高中新课程 的自主选择任意选修的较好办法, 其中超量给出的选做题是否等值及其引起的考试公正问题 就是人们关注的焦点。各选做部分的试题应在试题阅读量、解题时间、难度、区分度、分值 等方面尽量均衡。由于试卷(题)等值问题对考试公正影响明显,因而世界上考试强国的教 育考试机构十分重视试卷等值问题的研究。 美国 ETS 有三四百研究人员研究考试的等值问题。 我国目前还没有专门研究不同考试种类的试卷等值问题的教育考试机构。 高考只是凭经验进 行等值操作,不可能真正实现其公正。从这个角度看,我国这个教育考试大国要变成教育考 试强国还有很长的路要走。

美国当代著名哲学家罗尔斯在他的名著《正义论》中提出了两条社会正义原则,其中的 补偿原则为受教育者提供公正的受教育机会提供了理论依据。罗尔斯认为: “社会和经济的 不平等(例如财富和权利的不平等),只要其结果能够给每个人,尤其是那些最少受惠的社会 成员带来补偿利益,它们就是正义的。 ”在满足高校对人材条件要求的前提下,命题应保证 “最低受惠者”有一个相对公正的结果,就命题而言,应尽可能考虑“不利群体”能力的欠 缺,从而缩小处于不利地位受教育者与获利群体间的教育机会的差距。然而,补偿原则在命 题中存在一个界限问题,如果矫枉过正,便会形成一种“逆向歧视” ,不仅有悖于教育公正 的精神,还会削弱高等教育的质量。现实中的命题公正价值冲突,一方面源自客观存在着的 利益占有与分配的差别,另一方面来自人们对于公平正义的认识上的差异。例如,高考命题 取向体现的教育大众化发展是否必须以牺牲精英教育为代价,是“平均地”分配教育资源还 是“有差别地”分配教育资源,是强调机会的均等还是结果的均等等问题,都不仅仅是一个 简单的利益分配上的问题, 也不仅仅是一个公正与否的问题, 其背后是不同的价值标准在起 作用。以上所有冲突所体现的,实际上是高考命题目的国家本位与个人本位之间的矛盾,是 两种不同的正义原则在左右着人们的价值选择。 我国的高考命题导向, 毫无疑问应该坚持正 义作为基本的价值选择, 应充分考虑不同的群体利益关系和价值冲突, 努力形成对社会成员 的普遍的公正要求和伦理关怀, 使高等教育资源从命题环节尽可能做到对所有考生具有同一 性和相同性。 价值冲突是当前高考命题公正所必然具有的特征, 但这并不等于现行的公正要 求丧失了其存在的合理性和合法性。而是要在价值冲突中求得平衡。在某种意义上说,高考 命题本身又具有价值平衡的功能。 制定和实现命题公正的过程, 就是对不同主体的价值选择 和利益要求进行价值平衡的过程。命题所组配的试卷,不仅是各种价值冲突的“承载物” , 同时又是各种价值冲突达到平衡的结果和产物,其公正性是决策者必须正视的问题。 三、实现高考命题公正的基本途径 胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出, “教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公 平的重要基础” ,要继续“更新教育观念,深化教学内容方式、考试招生制度、质量评价制 度等改革,减轻中小学生课业负担,提高学生综合素质” 。这些重要论断为我们在科学发展 观指导下, 深化教育和高考制度的改革和创新指明了方向。 任何一种考试公正本身都存在着 固有的限制,命题公正本身具有“内生性”冲突,同时还背负着特定社会条件政治、经济、 文化、评价等价值诉求,从而生发出一系列的“外生性”价值冲突,考试研究者就是要阐明 其在不同取向、背景下的公正具有的特征,在两种冲突的互动中寻求价值平衡。从当前我国 的实际看,以下几个方面应该重视: (一)牢固树立考试公正理念 公正是高考的生命,没有公正,考试就没有信度。如果说公正是高考的生命,那么就可 以说公正是考试公正的生命。 实现公正目标要依赖良好的社会环境, 在全社会树立公正价值 理念,广泛听取社会各界对完善考试公正的要求,既然考试公正质量监控主要来自政府,那 么政府就是保证高考公正的主体,政府对实现高考公正具有重要作用。树立考试公正理念, 就是要把试题是否公正作为检验考试是否成功的根本标准。 公正的本质在于实现个体人的价 值, 只有能平衡促进人的个体价值与社会价值实现的命题, 才能在考试中淡化城乡偏见和阶 层偏见,平等地对待各类考生群体,这是高考命题公正的核心标准。高考命题的背后,承载 着社会各方面的利益期待和价值诉求——文明的期冀、教育的责任、公众的功利、学生的前 途、社会的需要。对待影响公正的价值冲突应多重考量。优秀与平等、补偿与公正、公正与

效率、精英主义与平等主义等冲突并不简单是一项技术性的“工具理性”所能解决的问题, 其更为根本的是公正所要求的“价值理性”在起作用。20 世纪以来,许多研究结果发现人 的智力水平具有丰富内涵, 而且每个人的某个方面智能强弱并非相同, 从高考内部寻找公正 支点就必须改革考试的内容和形式, 采用多样化符合应试者不同素质要求的考试形式。 同时, 造成命题公正失衡与经济教育发展水平密切相关, 经济发展失衡导致受教育水平失衡, 受教 育水平失衡导致考生在考试中处于不均衡地位。 因而, 发展经济提高教育水平是促进高考命 题公正目标的根本措施。 (二)建立命题公正性审查制度 要实现命题公正必须为命题公正的贯彻提供制度保障, 公正作为命题工作者实践创作的 首要目标,必须纳入审查和监督的范围。在通常情况下,人们并非时时、事事、处处都自觉 遵循考试公正的原则,都遵守考试公正的制度,因此,必须建立有效的高考公正制约机制。 这种制约机制是实现考试公正的有效保证,没有这种机制,即使有完善的制度,也是不可靠 的。借鉴 ETS 的公正性审查方针和一些公正性举措,对高考命题和审题人员应该进行专门培 训。 使他们熟悉公平公正的审视方针。 考试内容应摒弃 “精英主义” 的思想, 秉持平民视角, 坚持地区、阶层、性别的认同一致,尽量避免显性的或潜在的价值偏好在考试内容和情景材 料选择上的影响。所有试题都要经过公正性审查合格后才能使用。实现命题者、审查者盲审 制度, 命题者不能审查自己所命的试题, 也不能自行选择审查者来对自己的试题进行公正性 审查。考试机构应当自觉地利用审查制来推动高考公正的实现。为此,必须以正义作为价值 选择目标,实现国家利益、集体利益和个人利益的协调,并对相互冲突的价值选择和利益进 行价值澄清和利益平衡。 (三)加强国家考试题库的建设 现代具有电脑功能的题库具有下列特征: 存有即时可供正式考试使用的试题库, 运用电 脑进行存题与组卷; 题库中的每一题均附有试题参数如难度或区分度, 同时也记录测验目标 与内容分析。在教育测量学理论中,题库被定义为是在某种教育测量理论指导下,试题经过 试测计算出相关的统计参数, 试题参数经过等值并建立在同一量表上, 按照一定原则组织起 来的能够满足某种考试需要的大量优良试题的组合。 台湾有研究者指出: 题库的优势在于提 供良好方法来管理与运用试题,藉由试题参数如试题反应理论 IRT 的讯息曲线(test information curve)或其他统计估计量,选择试题组成试卷后,即可预测考生的答题反应。 建立优良题库是一种命题方式的变革, 是提高命题效率和试卷组配质量的基础, 有利于实现 命题工作的日常化。采取题库方式命题可以提升试题品质,稳定试题难度和标准,有利于提 高试题质量并可更好地应对考试重大事故对试题的应急性需求, 特别是可以在相当大的程度 上克服即时命题容易发生的不同次考试的不等值、 难度和区分度难以控制、 命题人员必须封 闭入围、试卷保密风险大等问题,因而有助于提高考试的信度和效度,有利于考试安全,使 增加高考次数成为可能, 从而也有利于考试公正。 国家教育考试题库的建设事关我国高考发 展核心竞争力, 是我国从考试大国向考试强国迈出的第一步, 它必定会进一步体现和保证考 试的科学、规范、安全、公平与公正。 (四)着力提高命题者的公正素养 考试命题者的公正素养是一种文化,也是一种责任心。从人才观来说,马丁?特罗认为

不同阶段入学选拔的原则应是多种多样的, 如果精英阶段过于强调 “英才成就” 的标准的话, 那么大众化阶段, “作为入学限制条件的英才标准虽然仍为人们所普遍接受,但被教育机会 均等观念冲淡了, 人们通过补偿性考试计划和引进其他非学术标准来减少丧失了受良好教育 权利的社会群体和阶层的入学机会的 ‘不平等’” 。 这一转变的实质就是从能力本位的分数原 则开始向入学机会的平等过渡,强调入学选拔的公正性、多样性和灵活性,关注非学术标准 的使用和灵活多样的考试形式,这对我国传统认为考试具有“天然公平”观念提出了挑战。 命题者是高考试卷创作的主体, 他们是否具有公正的素养, 对实现考试公正具有根本性的意 义。任何制度都是有局限的,像考试这样复杂的操作管理活动,很难用制度详尽无遗地进行 操作管理。 制度不能涉及或暂时没有涉及的领域, 考试公正的实现就主要取决于命题工作者 的公正素养。因此命题人员的遴选事关重大。一般来说,要保证命题公正,需要选择那些综 合素质高、学科专业水平高并具有必需的命题业务知识的人员命制试题。就综合素质而言, 最重要的是要有高度的责任心,很强的公正意识,而且还需要一定的教育学和心理学素养。 命题人员通常并不是专业性的, 要确保命题的质量和公正性, 有必要保持命题人员的相对稳 定,使他们熟悉业务并逐渐积累经验,成为既具有学科知识,又有命题经验的命题专家,自 觉地按照公正的要求进行命题,从而实现考试公正。


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