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学习迁移理论


共同元素说
1 概 念 2 研 究 综 述 迁移实际上就是特定的 S-R 联结,迁移的实质是两种学习活动中的观念、方法、原理 和基本事实四个方面的共同分子,即新旧课题共同因素“在学习者脑神经中的联结” 。 由于反对形式训练说对学习迁移的解释,许多心理学家纷纷设计更为严密的实验,从 各种不同角度向形式训练说提出挑战,其中,桑代克(E.L.Thorndike)的影响最大。

1903 年,美国杰出的教育心理学家桑代克以大学生为被试,首先训练大学生对平行四 边形的面积进行估计,然后对他们进行两种测验。结果表明,被试对矩形面积的判断 成绩提高了,但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。 他指出学习迁 移的发生不是因为任何古典学科训练的结果,因为一种情境中的所形成的反应不能迁 移到其他一切的情境中去。只有当两种技能有了相同因素时,这一种技能的变化才能 使另一种机能变化。而第二种技能的冰花在分量上等于它的第一种技能所共有的元素 的变化。 行为主义学者是用试验的方法来研究学习的。桑代克利用实验法对动物的学习心理进 行了探究,通过迷笼试验,他认为动物的学习是通过反复尝试错误而获得经验的,学 习在本质上即在刺激和反应之间形成 “感应结” 桑代克将这种现象应用于人类的学习, , 认为人的学习也是以刺激反应的联结为准则,是基于本能的对联结的形成与巩固,而 学习任务之间之所以有迁移发生,是因为他们之间有共同的刺激和反应联结存在。一 种心理活动之所以能改进另一种心理功能,原因是两种心理功有部分相同,或者前一 种心理活动包含了后一种心理活动的相同的元素。 由于哲学思想的局限,桑代克过于简化了学习过程的性质,它只能用来解释简单的机 械学习,无法解释人类复杂的认知学习过程。 行为主义学者桑代克最早以科学的试验方法对学习迁移进行了研究。他认为只有当两 种学习有共同的元素时迁移才会发生。共同元素是指共同的脑细胞活动以及与其相当 的物理的心理历程,而学习则是实际情境和个体对这个情境的反应之间的联结的改变。 他将这些共同元素分为两类一类是内容上的相同,通过特殊训练产生的技能能够迁移 应用与校外生活的多种活动中,是因为人类世界的事物都有计算的必要;另一类则是 手段的相同,通过观察真实的试验反应,而不全凭书本的内容能够促进探求事实的态 度的形成,从而可以使学习者自觉的将狭窄的知识面迁移到比较广泛的方面。 桑代克的共同元素说承认学习迁移的存在,但他认为由迁移而获得的效果不及直接学 习的功效大。他认为“家庭或学校的日常训练除了使它直接所欲增益的特殊机能产生 变化外,也会对其他心理的机能有所影响,然而在分量上的和直接训练的效果是无法 比拟的” 。因此他主张必须有完全相同的情境才可能有完全的迁移发生。 桑代克的共同元素说是基于他的联结学习理论和试误说的,只注意了人的外部行为, 一味的强调刺激和反应之间的联结,把复杂的学习过程简单化和机械化,把学习过程 看成盲目的被动的试误过程,忽略了人类的认知特性以及学习的目的性和能动性,抹 杀了人类学习的主观能动作用。 这种迁移学说对学校教育实施的影响:儿童在学校所习的的反应若要求迁移与校 外实际生活的情境,便须使他们所学习的课程和实际生活有互相沟通之处。所以课程 的编制须参考我们的实际生活所应用的字汇、算法、历史的事实及其所应付的政治经 济社会伦理等的问题。课程的内容须和实际生活打成一片,然后校内学科的学习对于 校外情境才有最大的迁移。其次学习的方法也必须和实际生活所使用的方法互相一致。

3 心 理 学 观 点

4 教 学 模 式 分 析

5 具 体 分 析

认知结构迁移理论
1 概 念 2 研 究 综 述 3 心 理 学 观 点

美国著名认知学派教育心理学家奥苏贝尔对认知结构及其影响新的迁移的主要变量等 进行了研究,并结合他的有意义学习理论即同化论提出了认知结构理论,他认为认知 结构主要是通过三个主要特征来影响迁移的:认知结构的可利用性、可辨性和稳固性。 学生进行迁移时,原有认知结构可利用性越过、可变性越大、稳定性越强就越有助于 学习的迁移。奥苏贝尔认为为迁移而教的实质是塑造学生良好的认知结构,可以通过 改变原有的认知结构变量来促进知识的迁移。 与行为主义主张研究外显的、可观察的行为相比,认知主义将研究的重点放在了学习 者的内部心理加工过程。认知主义迁移理论认为迁移的内部机制与人的认知结构以及 信息加工过程有密切关系,迁移的发生依赖于人体内部的图式以及抽象的心理表征。 格式塔心理学认为,学习是人脑主体主动的选择和获取刺激,并对这些感觉到或知觉 到的刺激进行有组织的加工,形成“认知结构” ,并提出学习是靠顿悟实现的,否认了 试误说的观点,主张以“S-O-R”取代“S-R” 。克勒以小鸡、黑猩猩和幼儿为被试, 将 食物置于一张颜色较深的灰色的纸上,然后让被试在两张不同程度的灰色纸上寻找实 物,在发现食物以后用一张颜色更深的灰纸代替浅灰色的那张,继续观察。研究结构 表明被试往往到更深的纸张上寻找食物,克勒将其总结为学习者能够顿悟两种学习情 境中的原理之间的关系是迁移发生的根本条件。 格式塔之后,认知结构理论的代表人物皮亚杰、奥苏贝尔等从认知结构的角度重新诠 释了学习的内涵。皮亚杰认为认知结构就是知识在学习者头脑里的组成结构,它是学 习者全部观念或某一领域知识观念的内容和组织。奥苏贝尔认为学习是认知结构的重 组,学习迁移的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用,新的知识与原有认知 结构发生关系,并进行同化和改组,在学习者头脑中产生新的意义。奥苏贝尔的认知 迁移理论对陈述性知识的迁移能够做出合理的解释,但是对于复杂的程序性知识却无 能为力。 认知心理学家关心的是作为人类行为为基础的心理机制,其核心是输入和输出之间发 生的内部心理过程,信息加工理论的倡导者西蒙和纽厄尔提出利用计算机的信息加工 模式来模拟人类认知的信息加工过程。安德森将人类联想记忆模型与产生式系统结合 起来,提出了思维适应性控制理论,用来模拟人类的高级认知过程的产生式系统,他 根据对知识汇编的假设提出了产生式迁移理论。安德森用产生式的原理来解释学习中 迁移现象,学习中之所以有迁移发生,是因为先前学习中个体所产生的产生式规则与 目标问题解决所需的产生式规则有一定的重叠。安德森的产生式迁移理论合理的阐释 了各种程序性知识迁移的过程。 美国著名心理学家大卫·奥苏伯尔提出了认知结构迁移理论。他指出任何有意义 的新的学习都是在原有学习的基础上进行的, 学习者利用原有知识去理解新知识, 把新 知识纳入到已有认知结构的过程就是迁移的过程,而有意义的学习中一定会有迁移发 生。奥苏贝尔认为所谓的认知结构就是学生已有的观念的全部内容及其组织,认知结 构变量就是学生学习新知识时,其原有认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征, 主要有可利用性、可辨性和稳固性三种特征。学习者在学习过程中就是利用原有认知

4 教 学 模 式 分



结构的这些特征来影响新的学习的,首先认知结构的可利用性涉及学习者原有知识的 内容特征,及原有认知结构是否具有能够同化新知识的适当概念,当学习者原有认知 结构中存在高度概括性和包容范围极为广阔的知识时,新的学习以下位学习形式进行, 研究证明原有知识的概括性越高、包容范围越广,新知识的同化就越容易顺利进行, 即迁移越容易发生。其次认知结构的可变性是指学习者原有认知结构在结构方面的特 征,即知识的组织性,研究证明原有知识组织越严密,新的学习发生时就越容易发现 新知识的固定点,同化就越顺利。第三认知结构的稳固性是指原有认知结构的牢固程 度,原有知识掌握的越牢固就越有助于新知识的学习,相反如果知识掌握不牢固则可 能影响新知识的学习,迁移就不会顺利进行甚至产生负迁移。 奥苏贝尔认为“为迁移而教的实质”就是为学生塑造良好的认知结构,并提出了 先行组织者的概念用来改变原有认知结构促进迁移的教学。认知结构迁移理论为教学 材料的编写提供了理论依据,教材的编译应该符合学习的认知结构的特点。 同样奥苏贝尔的认知结构迁移理论也存在种种缺陷,首先有意义学习理论只适用于 陈述性知识的学习,当涉及到程序性知识时就显得毫无办法;第二奥苏贝尔对迁移的 研究中关注了具体知识的迁移,忽略了学习方法和学习策略的迁移;第三奥苏贝尔的 学习理论局限与学生的接受学习,忽略了学生学习的自主性。

5 具 体 分 析

产生式迁移理论
1 概 念 2 研 究 综 述 3 心 理 学 观 点 4 教 学 模

安德森的产生式迁移理论源于他对人工智能的研究,期望通过对人体复杂认知活 动的计算机模拟来建构人体认知模型。因此他建构了一个能模拟人类高级认知过程的 产生式系统,用来模拟人的认知过程。产生式是计算机模型中的一个术语,原指计算 机执行的一组活动,执行的原则是一个条件产生一个活动,安德森将其应用与解释人

式 分 析

体内部复杂的认知活动,条件是学习者工作记忆中的认知内容,活动包括对应的外部 反应以及头脑内的心理运算。每一个缠身是都包含一个用于识辨情景特征的条件和一 个当条件被激活时用来构建信息模式的活动表征,当对条件进行激活时活动随及发生。 产生式把技能进行分解,并考察两种技能之间的共有成分,根据桑代克的共同元素说, 如果两个技能有共同的产生式,或两种技能的产生式有交叉、重叠就可以产生迁移, 而迁移的多寡取决与两种技能之间的相关。安德森认为技能的学习分为技能的陈述性 和程序性两阶段,首先进入学习者原有认知结构的是以陈述性知识进行的规则的表征, 然后通过练习转化为以产生式表征的程序性知识。产生式迁移的研究者主要是通过计 算机模拟的方法进行的,通过具有精密水平的分析对钱颖一的共同成分进行严格的检 验,产生式迁移理论强调通过多次尝试进行学习迁移。安德森提出了将知识划分为陈 述性知识和程序性知识的理论,在他的迁移理论研究中,根据知识的类型提出了一个 新的迁移分类方法。他将原有知识和目标知识都分为了陈述性知识和程序性知识两类, 因此形成了四种新的迁移类型。

5 具 体 分 析

情境主义迁移理论(建构主义)
1 概 念 2 研 究 综 述

在教育中,学习的迁移(transfer of learning)指通过类推(analog) 来概括和产 生知识的能力[3]。 是将原任务( source task 中建构的知识, ) 经过变动( mobilised) 、 重组(recombined) 和调适(adapted) 后,被用于目标任务(target task) [4] 的过程。 新时期现代认知主义对学习观重新进行了阐释。建构主义受皮亚杰内化理论以及维果 斯基的社会文化历史观的影响,认为学习是学生主动的对知识的意义的重新建构的过 程,强调学习中意义的建构以及情境因素对学习的影响,而对学习迁移的研究中更加 注重了对情境因素的研究。Bransford 认为,迁移是以情境化知识为基础的,这种知识 包含着特殊情境与条件的信息和限制。情境学习理论受人类学、社会学、生态学等的 观点的影响,认为学习不仅仅是个体意义重新建构的心理过程,更是一个社会性的、 以差异资源为中介的参与过程。新时期的迁移观对传统迁移观进行了反思,认为传统 迁移理论将知识、技能与其生成的情境分离开,学习者孤立的获取知识技能,而忽略 迁移中情境的作用,并提出了“学习情境” “社会情境” “生活情境”以及“问题解 、 、 决情境”等有关情境的概念,强调情境对于学习迁移的重要性。

3 心 理 学 观 点

4 教 学 模 式 分 析 5 具 体 分 析

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