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音乐课程标准解读(一)


音乐课程标准解读(一)

吴斌
一、为什么要进行基础音乐教育课程改革?《标准》的研制具有怎样的背景? 建国以后特别是改革开放以来,我国基础教育的改革与发展取得举世瞩目的伟大成就,基础教育课 程体系随着社会的进步在不断发展。当前,科学技术迅猛发展,国际竞争日趋激烈,信息技术广泛应用, 均对教育提出了前所未有的挑战。现行课程已出现许多不能完全适应时代发展

的问题:诸如课程过于注重 知识传授的倾向;课程结构过于强调学科本位,门类过多,缺乏整合性、综合性和选择性;课程内容繁、 难、多、旧,偏重书本知识,脱离学生生活及社会发展;教学方法过于强调接受学习、死记硬背和机械训 练;评价方式过于注重甄别、选拔和淘汰,等等。面对挑战,基础教育必须通过深化改革的方式作出回答, 而素质教育的提出便顺理成章地引起人们的广泛关注与认同。在《中共中央国务院关于深化教育改革全面 推进素质教育的决定》的精神指引下,积极推进课程改革,加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课 程体系,将素质教育的精神和理念鲜明体现在各学科课程中,努力实现素质教育课程化,成为我国基础教 育改革与发展的历史性的必然选择。 音乐课程做为基础教育的组成部分和必修学科,多年来在取得长足发展的同时,也存在着诸多不适 应时代发展的问题,尤其是音乐课程是整个基础教育中的薄弱环节没有得到根本性的改变,离素质教育的 要求还有一定的距离,还难以跟上 21 世纪社会经济和教育发展的步伐。因此,在音乐教育面临发展机遇和 严峻挑战的今天,如何加强音乐教育自身的建设,完善音乐课程体系,推进美育的发展,已成为摆在音乐 教育工作者面前的一个十分重要和紧迫的课题。 《义务教育音乐课程标准》的研制正是在这样一个大的改革背景下进行的,是适应当前基础教育整 体改革和音乐教育自身发展的一大举措。《标准》的研制力求体现深化教育改革,全面推进素质教育的基 本精神,体现《国家基础教育课程改革指导纲要》的指导思想,在认真总结和充分吸收国内外音乐教育理 论与实践经验的基础上力求超前与创新,在立足中国教育发展水平的基础上力求面向世界,为我国基础音 乐教育的改革与发展奠定良好的基础。 二、我国基础音乐教育的现状如何?存在的主要问题是什么? 随着基础教育的改革与发展,特别是随着素质教育的不断向前推进,近年来基础音乐教育也取得了 有目共睹的成绩:各级教育行政部门初步建立起了中小学音乐教育的管理、咨询、教研机构,改变了过去 一直无专门机构和无专人管理音乐教育的状态; 制定了一系列指导中小学音乐教育教学工作的法规和文件, 改变了音乐教育无法可依的涣散局面;中小学音乐课程开课率稳步上升,改变了音乐教育长期存在着大面 积空白的状况;引进学习了多种国外著名音乐教学法,教学水平有了明显提高;开展了一系列丰富多彩的 课外校外音乐活动,有效地推动了整个学校音乐教育事业的发展。此外,音乐教材建设、教学器材配备以 及音乐教育科研等方面也取得了许多成果。可以说,目前是我国基础音乐教育历史上最好的发展时期。 但是,我们也应清醒地认识到,目前我国基础教育课程体系所存在的诸多不适应时代发展的问题在 音乐学科中不仅同样存在,而且还面临许多自身体系不适应时代发展的一些问题。其主要的、突出的问题 有以下两个方面: 1.片面理解音乐课程的价值与目标,导致音乐教育的非艺术化倾向。

由于历史的原因,长期以来美育在学校全面发展教育中的地位问题,以及美育与其他方面特别是与 德育的关系问题一直都得不到很好的解决,这就必然使得人们对音乐课程的价值与目标的理解产生严重偏 差。具体表现为:只关注音乐课程的外在价值,特别是辅德价值,而忽视音乐课程的内在和本质的价值-审美价值;只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验(联想、想像、创造、情感); 漠视音乐教育在开发潜能、培养创造力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用;只习惯于把其他课 程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标,而忽视音乐教育自身的审美育人目标;只注重音乐知识技能 的传授与训练,而忽视学生在音乐方面可持续发展的决定性因素--音乐兴趣爱好的培养。上述认识上的种 种误区必然导致了在音乐教育教学实践中,音乐课程审美性、艺术性的严重丧失。 2.违背普通音乐教育的规律,导致音乐教育的专业化倾向。 不顾中小学生身心发展规律和音乐审美教育特点,在教学内容、要求及教育形式等方面,均存在着 较为严重的专业化倾向,这是目前我国中小学音乐教育存在的一个十分突出的问题。总体上讲,现行中小 学音乐教学大纲及据此编写的多种版本的音乐教材,无论在内容、体例上,还是在要求上,受专业音乐艺 术院校的相关影响比较深:内容与要求追求全面、系统,高难度,既超出中小学生的现有水平和接受能力, 也超出中小学生在音乐方面发展的需要;而在体例安排上,各类音乐知识往往成条块分割状态,学生接触 到的只是一些孤立的知识点而不是真正的、完整的音乐。同时,教材编排过分强调自身严密的逻辑体系及 时序安排,封闭单一,死板不活泼,没有给教师和学生留下创造的空间,与音乐学科本身的创造性格严重 相悖。在教学形式和教学方法上,重教师的讲授,轻学生的主动参与;重知识技能的训练,轻对音乐的表 现与鉴赏;重教学的结果,轻教学的愉悦过程。这种具有专业化倾向的教学模式,不可能实现普通音乐课 程的自身价值与目标。 除了以上问题外,尚未建立健全科学的基础教育音乐课程评价制度,学校音乐教育与社会、家庭音 乐教育的脱节,音乐教育与其他学科教育的分离,学习国外音乐教育理论不能与我国具体实践相结合等等 问题也不同程度地存在。 三、 在国际视野中,音乐教育的改革与发展具有哪些特点?我们应做怎样的参考与借鉴? 20 世纪 80 年代以来,各国教育改革浪潮迭起,形成一场历史上影响最广泛、最深刻、全方位、大动 作的世界性教育改革运动。其实质是努力构建适应 21 世纪国际竞争和本国经济及社会发展的新教育体系。 各国学校音乐教育顺应这一教育改革的大潮,也不再局限于音乐学科内部某些方面的小修小改,而是进行 系统的、整体性的改革,包括重新认识音乐课程的价值与性质、研制新的课程标准、设计新的教学体系、 实验新的教学方法等。综观各国学校音乐教育改革的最新动向,我们可以看出当今世界音乐教育改革与发 展的几个特征: 1.重新审视音乐课程的价值。国际音乐教育学会(ISME)认为:音乐教育能有效开发个体潜能, 激发创造冲动,升华精神境界,提高生活质量;世界音乐的丰富多样性给国际理解、合作与和平带来机遇。 美国《国家艺术教育标准》认为:音乐教育能够培养完整的人,在发展个体直觉、推理、想像以及表达和 交流能力等方面具有独特的作用;音乐艺术是人类文化的浓缩与人类文明的结晶,音乐艺术为其他学科的 学习注入激情,没有音乐艺术的教育是不完整的教育;音乐艺术本身就是一种强大的经济力量,未来社会 有赖于对生机勃勃的艺术社会的建设。前苏联音乐教育工作者更是对音乐教育的价值作了精辟的概括:音 乐教育不是培养音乐家,首先是培养人。 2.制订音乐课程标准。为实现音乐课程的价值与确保音乐课程的地位,许多国家都意识到了制订或 重新制订音乐课程标准的重要性与紧迫性。1994 年美国制订了该国有史以来第一套由联邦政府直接干预下

产生的《艺术教育国家标准》。日本从昭和 33 年(1958 年)以来,已进行了四次《中小学音乐学习指导 要领》的修订。此外,英国、俄罗斯等许多国家,我国的香港和台湾地区也相继制订了各具特色的《中小 学音乐教学大纲》或《中小学音乐课程纲要》。 3.确立新的音乐课程目标。对于音乐课程目标的确立,许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技 能做为音乐课程首要目标的做法,而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养,强调通过音乐教育开发 创造潜能,培养全面、和谐、充分发展的个体。如美国强调“开发人的潜能,提供创造和自我表现并享受 成功的机会”;德国强调“音乐面向每个学生,人的所有能力都必须得到发展”;日本强调“培养学生爱 好音乐的情趣和丰富的感受音乐的能力,陶冶高尚情操”;英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏 能力”;俄罗斯强调“培养个性,促进智力发展”;香港强调“培养喜爱音乐及学习音乐的兴趣和对音乐 的理解能力,并提高儿童自律、表达、专注和协调的能力”。 4.注重多元文化与本土文化的结合。目前各发达国家音乐教育大都放弃了对西方音乐的盲目推崇或 对本民族音乐的固步自封,一致认为音乐教育必须融合多元文化与本土文化。像日本音乐教育就较好地融 合了东、西文化。美国《国家标准》所规定的九项音乐学习领域中也特别包括了“理解世界各类音乐”。 澳大利亚音乐教育中,英国文化的主导地位已被多元文化所取代。一些发展中国家也意识到了这一问题的 重要性,如南非认为,其音乐课程必须摆脱以欧洲为核心的传统模式,韩国音乐教育也意识到音乐教育迫 切需要逐步引导学生将正宗的韩国音乐与西方音乐及其他文化的音乐融会贯通。 5.不同音乐教学体系走向融合。半个多世纪以来,多种著名的音乐教学法体系相继创立并得到推广 普及:包括奥尔夫教学法(德国)、柯达伊教学法(匈牙利)、达尔克罗兹教学法(瑞士)、卡巴列夫斯 基教学法(俄罗斯)、铃木教学法(日)以及DBME教学法(美国)等。这些教学法体系对世界音乐教 育的发展均产生了积极的推动作用。但由于它们往往是强调音乐教学的某一方面,解决的只是一些局部问 题,因此,在普及推广的过程中也暴露出了诸多的局限性。为此,上述各种教学法体系都在努力完善自身, 正是这种自我完善导致了不同教学法之间寻求互补、走向融合的趋势。它们都重视学生的教学主体地位, 重视现代化教学手段在教学中的运用,强调通过亲身参与音乐活动来加强音乐体验,强调通过创造性的教 学来开发学生音乐潜能,强调教学必须以激发音乐兴趣与培养良好态度为基点并视之为学生在音乐方面可 持续发展的决定因素等等。这些教学思想无疑将是今后音乐教学发展的基本方向。 四、基础音乐教育是一种什么性质的教育? 古希腊大哲学家苏格拉底有句名言:“认识你自己。”人的明智就在于认识作为个体的自我和作为 群体的人类。那么,创造了音乐艺术的人类必然想要知道:音乐,到底是什么?音乐与人生究竟有什么关 系?人的成长和发展为什么需要同音乐联系在一起?沿着这个思路探求下去,我们就会进一步联想到:音 乐教育又是什么?以及它们对于人和人生具有何种意义等这样一系列重要的问题。 “音乐与人”的问题的提出,使我们有可能站在更高的层次上研究和探索音乐教育的奥秘。因为人 与音乐的关系实在是太密切了。人类全部历史的经验表明,无论哪一社会,哪一正常个人都不能没有音乐。 音乐在客观上是人们所必不可缺的,也就是说人类有对音乐的需求。在人类历史发展的长河中,音乐以其 特有的方式在社会发展、个体发展以及教育发展中发挥着十分重要的作用。音乐把人类社会的发展历史融 进一个个音符之中,记载和传承着人类的灿烂文明。音乐担负着探索人生要义的使命,也承担着指导人生 道路的责任。音乐把一切在人类心灵中占据地位的东西都拿出来提供给我们的感性和情感,让人深刻体验 到审美的愉悦。音乐给人的想像插上高飞的翅膀,把人的思维注入形象的因子,使人的创造性充满了活力, 发展潜能得到了充分的开发。总之,人类生活如果没有音乐是不可想像的,尤其是对于人的情感世界来说, 音乐无异于空气和水一般的重要。真正的音乐一定是最贴近生命本质的声音。音乐之所以能打动人心,完

全在于对生命的那种真诚和执着。音乐就是这样与人和人生紧密联系着,以人的生存意识为中心,反映人 的本质,展示人的心态,塑造人格。 在这样认识的基础上来探解音乐教育的真正含义,会给我们增添许多有益的启示,据此,我们可以 认为:音乐教育--从本质上来说是一项塑造“人”的工程。它具有唤醒、联系和整合人格的力量,它通过 对人审美能力的发掘和培养,通过建构人的审美心理结构达到人的心灵陶冶和人格塑造。 人需要音乐,培养人的教育也同样需要音乐。人的全面发展内涵之一就是理性与感性或理智与情感 的协调发展。个体的发展不是单向的,而是多项的,理智成熟是个体发展的重要方面,但不是惟一的方面, 感知、情感、想像等感性方面的成长也是个体发展的一个重要方面,没有这方面的发展就难有人的全面发 展。因此,只重理性发展而不重感性发展的教育不能算是全人的教育。音乐教育作为对学生进行情感教育 的重要内容和途径,能有效地丰富学生的精神生活,促进学生感知、情感、想像等感性方面的健康成长。 基础音乐教育作为广义的音乐教育的基础部分,有其特定的涵义和界定。这首先表现为:它比任何 一种形式的音乐教育都更能体现音乐教育的本质。它坚定不移地把自己的目标投向对“人”的塑造方面, “育人”而不是单纯“育才”是其最为显著的特征。苏霍姆林斯基多次表明了这样的观念:“音乐教育并 不是音乐家的教育,而首先是人的教育。”这种表述明确的提出,基础音乐教育不是专业教育或职业教育, 不以造就音乐家为己任(但尊重每个孩子都有成为音乐家的这种可能),它的基本目标是育人。这种教育 思想,不仅揭示了基础音乐教育的本质,同时也间接地阐明了基础音乐教育与其他形式音乐教育之间的辩 证关系。 基础音乐教育要实现“育人”的目的,需要解决一个重要的观念问题:真正把美育作为目标,体现 以审美为核心。音乐教育的“育人”目的是通过美育的方式实现的,因此,音乐教育的全部过程应是一种 自觉的审美过程,应贯穿着所有的审美因素,并应以美感的发生为根本内容。这样,在长期的、多次的美 感发生和发展中,音乐教育才会影响学生的情感状态和意向,形成审美情操,从而完善了人格发展。对于 音乐教师来说,最重要的工作是在教学过程中不断地帮助学生发现美感。对于中小学生来说,音乐教育的 魅力并不在于知识、技能的传授,而是表现在启迪、激励、唤醒、感染和净化等效应上。所以我们说,基 础教育阶段的音乐课,是人文学科的一个重要领域,是实施美育的主要途径之一。 2004-09-20


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