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中学教育知识与能力考前背诵版


1 课程开发的主要影响因素 ⑴社会经济政治对课程开发的影响①经济的发展影响着学校课程的分类。②经济政治的发 展影响着课程内容的广度和深度。③占统治地位的阶级意识决定着课程的管理和课程的方 向,特别是在政治、思想类课程的内容上,由统治阶级的意识形态所决定。④社会经济政治 对课程开发的影响,还体现在对人才的需要上。 (2)文化与科学技术的进步、学科知识 影响着课程开发。 ①科学技术的

进步、 学科知识的进步直接影响着课程的种类、 内容、 结构。 科学技术和学科越发达,课程的种类越多,课程内容越丰富。②文化中的价值观、思维方式 直接影响课程的内容以其表达方式。 ③学科的特征和性质对学科知识的选择和组织, 课程开 发要体现学科的性质。 (3)学生对课程开发的影响。①学生的发展需要阿制约课程开发 的方向。②课程的门类、程度、编排形式等设计与开发,要考虑教育者的身心发展程度和水 平,受人的身心发展规律所制约。 (4)课程理论对课程的影响。一定;社会条件下形成 的课程理论对课程的订制起着理论的指导作用, 它是影响课程自身发展的一个重要的内在因 素。 2 教学的意义及作用 意义:教学是学校教育中最基本的活动,不仅是智育的主要途径,也是德育、体育、美育 和劳动技术教育的基本途径,在学校整个教育体系中居于中心地位。教学的主要作用①教 学是解决个体经济和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一。 ②教学为个人全面发展 提供科学的基础和实践③教学是教育工作构成的主体部分,又是教育的基本途径。 3 教学过程的基本规律 一 间接经验和直接经验相统一的规律(1)该规律说明教学过程中 学生掌握间接规律与直接规律的关系。学生个体获得知识有两种途径,一是间接经验,即由 书本、课堂和别人那里得来的知识;二是直接经验,指通过亲身实践得来的知识。教学中学 生获得的知识既有直接经验,又有间接经验。 (2)教学中,学生以学习间接经验为主。①就 学生的认识任务而言,学生认识的主要任务是大量地接受间接经验,以学习书本知识为主。 这是因为:a 间接经验经过特殊的加工并且有教师的指导, 学生通过它掌握知识便捷而有效 b 学生在有目的、有组织的教学过程中学习间接经验,可以不受个体时空的限制,避免走前 人在认识世界的过程中所经历的曲折道路, 从而使学生用较少的时间把人类积累起来的基础 知识接收过来,使个体的认识达到同人类认识水平一致的高度 c 还可以使学生在新的起点 上继续认识和改造世界,攀登科学文化的高峰。②就教学中教学的任务而言,学生主要是学 习和继承人类已有的认识成果,即书本知识。 (3)也要重视学生的直接经验。强调学生以学 习书本知识为主, 决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。 因为学生的认识遵 循人类认识的普遍规律,从感性到理性,不断深化,学生的间接经验是建立在直接经验的基 础上的。 (4)教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握,又要重视学生直接经验的掌 握,应将两者有机结合起来,防止只重视某一方面知识的片面观念。 二 掌握知识与发展智 力相统一的规律 (1)教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程,又是发展学生智 能的过程,两者有着本质上的联系。掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。掌握知识是 发展智力的基础,发展智力又是掌握知识的必要条件,两者相互联系,辩证统一。 (2)掌握 知识是智能发展的主要基础。 学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、 发展和表现出来。 离开或排斥知识,智能发展无从生长。 (3)发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一 定的智力、 能力, 是进一步掌握文化科学知识的必要条件, 直接影响到学生掌握知识的广度、 深度、 巩固程度和运用程度。 实践证明: 智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。 (4) 教学过程中既要重视学生智力的发展, 又要重视知识的掌握。 ①教师应重视学生智力的发展。 智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件, 能有效地提高他们的学习效率。 ②教师应 引导学生自学地掌握和运用知识。 知识虽然并不等于智能, 知识掌握得多也不一定表明智能 发展得好,但两者有紧密联系,教师调动学生学习的积极性,引导学生自觉地掌握知识,就

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能促进学生智能的发展。③教师要防止单纯知识或只重视智力发展的片面倾向。 三 教师 的主导作用于学生的主体作用相统一的规律 (1) 该规律说明教学过程是教师和学生共同活 动的过程。教师在教学活动中起主导作用,学生在教学活动中处于主体地位,双方具有本质 的联系。 (2)教师在教学中期主导主用。①学生在各方面并不成熟,学生对知识的掌、能力 的培养、 品德的提高离不开教师的组织和安排, 需要教师的指导②教师代表社会向学生提出 教学要求③教师受过专业训练,有较丰富的知识。因此,发挥教师的主导作用能有效地促进 学生掌握知识,使身心各方面得到发展;否定、削弱教师的指导作用势必会导致教学质量的 下降。 (3)相对学习对象而言,学生处于主体地位。①学生是学习的主人。教师的教学内容 只能被学生主动地吸收、 消化才能为学生所掌握②学生虽然许多方面并不成熟, 需要教师的 知道,但他仍是认识和自身发展的主体,具有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能 动性,才能促进教学活动的顺利开展。否定学生在教学中的主体作用,必然会削弱教学的效 果。 (4)教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系,相互促进。既要 重视教师的主导作用,通过教师组织、调节、指导,促进学生的发展,又要充分发挥学生的 主体作用,调动学习的积极性,使学生适应教师的教学。将两者割裂开来,或是只强调某方 面的作用是偏面的、错误的。 四传授知识与思想教育相统一的规律 (1)即教学的教育性 规律, 指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程, 又是学生在掌握知识的基础 上接受思想品德教育过程。 两者具有紧密的联系。 教学为何具有教育性①从社会要求看, (2) 教学活动是按照一定社会或阶级的要求来展开的, 受社会意识形态的制约, 并服务于一定社 会的政治制度;②从教学内容看,科学知识本身具有思想品德教育的因素③从教学手段看, 教学组织形式、教学方法也具有教育因素④从教师看,教师是具有一定思想观点的人,在教 学中总是表现出一定的立场、观点、个性特征,从而对学生产生影响 ⑤从学生的角度看, 学生的学习目的、思想状况、学习态度,对学习的积极性也起着决定性的作用,也具有教育 性。教学具有教育性,并不是说掌握了只是就等于提高了思想,养成了优秀的品德,关键是 要看学生如何接受教学,如何掌握知识。 (3)教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性 规律,把知识教学与思想品德教育有机地结合起来,既注意挖掘教学内容的思想因素,克服 只教书不育人的倾向,又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。 4 教学工作的基本环节及要求 教学工作包括五个基本环节:备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查 与评定 1、备课 备课是上好课的前提条件。只有做好备课工作,才能保证教学工作的自觉 性和主动性,才能保证教学质量。备课是教师根据学科课程标准要求和本门课程的特点,结 合学生的具体情况,选择最合适的表达方式和顺序,以保证学生有效学习。教师备课要做好 三方面工作: (1)钻研教材(2)了解学生和熟悉学生(3)确定教学方式和方法 备课老师 要做好三种计划(1)学年教学计划(2)课题计划(3)课时计划 2 上课 上课是整个教学 工作的中心环节, 是教师教与学生的最直接的体现。 要上好课, 必须以现代教学理念为指导, 遵循教学规律,全面贯彻教学原则,科学灵活运用各种教学方法,此外还要注意一下要求。 (1)明确教学目标(2)保证教学的科学性与思想性(3)充分调动学生的学习积极性(4) 解决学生的疑难,促进他们的发展(5)组织好教学活动(6)布置好课后作业 3 作业的检 查与批改 教师应经常检查和批改学生的作业,从学生的作业中发现问题以便及时解决。 4 课外辅导 课外辅导工作主要有以下两个方面。 (1)做好学生的思想教育工作。主要包括① 培养学生计划学习,及时复习,按时完成作业的良好习惯②经常提醒和督促学生挂进学习, 防止慵懒或松懈③了解学生独立作业与自学的情况(2)做好对学生学习的辅导和帮助工作 ①教师对学生进行必要的辅导或补课②发挥科代表的作用, 及时向学生提示作业的要求, 与 学生保持联系, 对学生进行帮助③组织学习经验交流会 5 学业成绩的检查与评定 要从检查 中获得反馈信息,用来指导、调节教学过程和学习过程,从而改善教学质量。

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5 中学常用的教学方法(1)讲授法 是指教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、 发展学生智力的方法。可以分为讲述、讲解、讲读、讲演。讲授的基本要求①讲授内容要有 科学性、系统性、思想性②注意启发③讲究语言艺术 (2)谈话法 谈话法即问答法,它是 教师按照一定的教学要求向学生提出问题, 要求学生回答, 并通过问答的形式引导学生获取 或巩固知识的方法。基本要求是:①准备好问题和谈话计划②提出的问题要明确、引起思维 兴奋,问题的难易要因人而异③要善于启发诱导 (3)讨论法 指在教师的指导下,为解决 某个问题而进行探讨、辨明是为真伪,以获取知识的方法。基本要求①讨论的问题要具有吸 引力②要善于在讨论中对学生启发引导③做好讨论小结 (4) 演示法 指教师通过展示实物、 直观教具、 进行示范性实验或采取现代化试听手段等, 指导学生获得知识或巩固知识的方法。 基本要求①是学生做好演示前的准备②要使学生明确演示的目的、 要求与过程, 主动、 积极、 自觉地投入观察与思考③通过演示,使所有的学生都能清楚、明确地感知演示对象,并引导 他们在感知过程中进行综合分析 (5)练习法 是指学生在教师的指导下运用知识去完成一 定操作,并形成技能、技巧的方法。要求①使学生明确练习的目的与要求,掌握练习的原理 和方法②精选练习材料,适当分配分量、次数和时间,练习的方式要多样化,循序渐进,逐 步提高③严格要求 (6)实验法 是指学生在教师的指导下,利用一定的仪器设备,通过 条件控制引起实验对象的某些变化, 从观察这些变化中获得知识的方法。 要求①明确目标, 精选内容,制定详细的试验计划,提出具体的操作步骤和实验要求②重视语言指导,重视教 师的示范作用③要求学生独立操作,并按照规定写出实验报告。 (7)苏格拉底的“产婆 术”苏格拉底通过对话式的问答帮助学生获得知识的教学方法被称为“苏格拉底法”或“产 婆术” 。这种问答分为三步:第一步称为苏格拉底讽刺,第二步称为定义,第三步称为助产 术,引导学生进行思索,自己得出结论。 6 中学常用的教学原则 教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准 则。中学常用的教学原则(1)直观性原则 是指在教学中要通过学生观察所学事物,或教 师的形象描述,引导学生形成所学事物、过程的清洗表象,丰富他们的感性认识,从而使他 们能够正确理解书本知识和发展认识能力。 要求①正确选择直观教具和现代化教学手段②直 观要与讲解相结合③重视运用语言直观。 (2)启发性原则 指在教学中教师要承认学生是 学习的主体, 主义调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考, 积极探索, 生动活泼地学习, 自觉掌握科学知识和提高分析问题及解决问题的能力。 要求①调动学生学习的主动性②启发 学生独立思考, 发展学生的逻辑思维能力③让学生动手, 培养独立解决问题的能力④发扬教 学民主。 (4)循序渐进原则 指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行, 使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。 要求①按教材的系统 性进行教学②注意主要矛盾,解决好重点和难点的教学③由浅入深,由易到难,由简到繁。 (5)因材施教原则 指教师要从学生的实际情况、个别差异出发,有的放矢地进行有差别 的教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳的发展。要求①针对学生的特点进行有区别的 教学②采取有效措施,使有才能的学生得到充分的发展。 (6)理论联系实际原则 指教学 要以学习基础知识为主导, 从理论与实践的联系上去理解, 注意运用知识去分析问题和解决 问题,达到学懂会用、学以致用。要求①书本知识的教学要注重联系实际②重视培养学生运 用知识的能力③正确处理知识教学与技能训练的关系④补充必要的乡土教材 (7)科学性 与思想性统一原则 指教学要以马克思主义为指导,授予学生以科学知识,并结合知识教学 对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义思想教育、道德品质教育和心理健康教育 要求① 保证教学的科学性②发觉教材的思想性, 注意在教学中对学生进行品德教育③要重视补充有 价值的资料、事例或录像④教师要短短提高自身的专业水平和思想修养。

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7 注意的品质及影响因素 注意的品质包括广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。 (1)注意的广度 指一个 人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。 它反映的是注意品质的空间特征。 扩大注 意广度, 可以提高工作和学习效率。 影响广度的因素有①注意对象的特点②活动的性质和任 务③个体的知识经验 (2)注意的稳定性 指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。 这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性,不能只看时间的长短,还要看这段时间内活动效 率。影响因素①对象的特点②精神状态③意志力水平 (3)注意的分配 指同一时间内把 注意志向不同的对象和活动。 事实证明, 注意的分配是可行的, 人们在生活中可以做到 “一 心二用” ,甚至“一心多用” 。分配的条件:①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练 的②同时进行的几种活动必须有内在联系 (4)注意的转移 指根据活动任务的要求,主 动地把注意从一个对象转移到另一个对象。例如,在学校课程安排上,如果线上语文课,在 上数学课,学生就应根据教学需要,把注意主动及时地从一门课转移到另一门课。 影响因 素①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力③明确的信号提示④个体的神经类型 和自控能力。 8 遗忘的规律和原因 遗忘:对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。遗忘的规律:①艾宾浩斯 遗忘曲线告诉我们, 遗忘的进程是先快后慢②大多数遗忘发生在学习后一小时之内③重新学 习比第一次学习容易 原因(1)干扰说:遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰,以致 造成抑制效应的结果。干扰的形式有两种:①前摄抑制:指在识记之前所学习的材料对记忆 后学习的材料发生的干扰作用。 ②倒摄抑制: 指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰 作用。一般来说,干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料的巩 固程度有关。研究发现:中等相似程度的两种学习材料干扰最大,先后学习的材料间隔时间 越长干扰越小,学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越小。 (2)衰退说:用“用进废 退”的观点来解释遗忘, 认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱, 以致最后消退的结果。 (3)压抑说:认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。如果压抑被解除,记忆也就 能恢复。 9 皮亚杰认知发展阶段论 (1)感知运动阶段 皮亚杰认为人的任何知识都源于动作,动作是感知的源泉和思维的基 础。0—2 岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段,儿童通过感觉和动作来认识周围的 一切。 (2)前运算阶段 2—7 岁的儿童处于该阶段,这是儿童开始学习并能够运用符号对事 物进行表征。 (3)具体运算阶段 7—12 岁 这时儿童逐渐掌握了守恒的概念。 (4)形式 运算阶段 在儿童 11、12 岁以后,就进入了形式运算阶段,这是思维发展趋于成熟的阶段。 10 影响问题解决的因素 (1)个体的知识与认知结构(2)问题表征的方式。在问题解决过程中,有时对问题有一个 恰当的理解和表征,就意味着找到了解决问题的方法。 (3)定时、功能固着。定势是指重复 先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势对解决问题有积极作用,也有消极作用。功能 固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向。 在功能固着的影响下, 人们不易摆脱事物用途 的固有观念,从而直接影响问题解决的灵活性。 (4)情绪与动机。情绪对问题解决有一定的 影响,积极的情绪状态有利于问题的解决。

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11 理解几种重要动机理论(1)强化理论 由联结主义心理学家提出来,他们用强化来解释 动机的引发。按照他们的 S—R 的观点,人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与 刺激物之间因强化而建立的牢固联系,动机被看作是外部刺激引起的一种对行为的推动力 量, 并用强化来解释动机的引起和作用。 斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的 正强化对后继行为具有增强作用, 认为强化是形成和巩固学习的重要条件。 如果学生因学习 而得到强化如表扬、奖励,他们就有较强的学习动机;如果没有强化如没有表扬、没有得到 好分数等,就缺乏学习的动机作用;如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等则会产生回避 学习的动机。斯金纳提出的强化类型有:正强化和负强化。正强化是通过呈现想要的愉快刺 激来增强反应频率。 负强化是通过消除或中止厌恶、 不愉快刺激来增强反应频率。 三者关系: ①正强化与负强化的目的都是提高反应发生频率, 但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达 到这一目的, 而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的②正强化与惩罚都是通 过呈现刺激来达到目的,但正强化呈现愉快刺激,惩罚呈现厌恶刺激;正强化的目的是提高 反应发证概率, 惩罚则是降低反应发生频率③负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激, 但负强 化是撤销厌恶刺激,惩罚则是呈现厌恶刺激,负强化的目的是提高行为发生概率,惩罚则是 降低行为发生概率。 (2)马斯洛的需要层次理论马斯洛认为人的基本需要有七种,有低到 高排列依次是: 生理的需要,安全的需要, 归属和爱的需要,尊重的需要, 认识和理解需要, 审美需要,自我实现的需要。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中 最高层次的需要。 自我实现的需要是指实现个人理想、 抱负、 发挥个人聪明才智的需要。 (3) 自我效能感理论由美国著名心理学家班杜拉提出,指个体对自己是否有能力完成某一行为 所进行的推测与判断。其中心思想是,个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 在教学过程中,教师一方面应给每位学生提出不同的要求,使得每位学生都能获得成功,体 会到成功带给他的喜悦心情;另一方面,因为学生自我意识发展水平还较低,还不能很好地 对自我作出客观公正的评价,常常会出现自我评价过低的情况,并及时地加以鼓励。 (4) 成就动机理论 该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特 金森发展了成就动机理论, 他区分了这种动机中的两个不同的方面: 其一是力求成功的需要; 其二是力求避免失败的需要。 根据每个人在这两个方面相对强度的不同, 可以分为力求成功 和避免失败两种类型。力求成功者坚持学习的时间会更长些,即使遇到挫折,也往往会归结 为自己还不够努力。他们一心想获得成功,当失败时,会加倍努力,直达成功为止。因此, 在学校里, 力求成功者一般会取得较好的成绩。 而学校学习的成功反过来又会增强他的成功 动机。这两者之间存在着一种互为因果的关系。成功哺育了对更成果的向往,这种向往又哺 育了成功。根据这一理论,学习成功会增强学习动机,因此,教师应为学生创设尽可能多的 成功机会,尤其是“习得无助者” 。另外,因为学生不仅有一种追求成功的需要,同时还有 一种避免失败的需要,因此,教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等 手段,这就“变压力为动力”(5)成败归因理论维纳接受了前人研究提出的观点,把成功 。 归因于能力、努力、任务难度、运气四个代表性原因。在这四个代表性原因中,能力是稳定 的不可控的内部因素, 努力是不稳定的可控的内部因素, 任务难度是稳定的不可控的外部因 素, 运气是不稳定的不可控的外部因素。 人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因 中的一个或几个, 归结为不同的原因会带来相应的心理变化, 表现为对下一次成就结果的期 待与情感的变化,进而影响以后的成就行为。 维纳的归因理论认为,一个人解释自己行为 结果的原因会反过来激发他的动机,影响他的行为、期望和情感反应。例如:把成功归结为 内部原因,会使学生感到满意和自豪;归结为外部原因,会使学生产生惊奇和感激的心情。 把失败归结于内部原因,会使学生产生内疚和无助感;归于外部原因,会产生气愤和敌意。 把成功归因于稳定因素,学习的积极性可能提高可能降低。把失败归因于稳定因素,会降低 学习的积极性;归因于不稳定因素,则可能会提高学习的积极性。

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12 激发与培养中学生学习动机的方法 学习动机的激发: (1)创设问题情境,激发兴趣, 维持好奇心 (2) 设置合适的目标, 控制作业难度 (3) 表达明确的期望, 提供及时的反馈 (4) 合理运用外部奖赏,有效运用表扬 (5)适当开展学习竞争 学习动机的培养: (1)了解和 满足学生的需要,促进学习动机的产生(2)重视立志教育,对学生进行成就动机训练(3) 帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感(4)培养学生正确的归因观 13 形式训练说、共同要诉说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论 (1)形式训练说最早的学习迁移理论。主张迁移要经历一个形式训练过程词啊能产生。形 式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为,人的“心智”是由许多不同的官能 如记忆、注意、知觉、想象、判断、推理、意志等官能组成的。 (2)共同要诉说美国著名 心理学家詹姆士在 1890 年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。其实验结果表明:记忆 能力不受训练的影响,记忆的改善不在于记忆能力的改善,而在于方法的改善。继詹姆士之 后,桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的链接理论为基础,提出了学习迁移的共同要诉说,认 为只有当两个机的因素中有相同的要素时, 一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。 也 就是说, 只有当学习情境和迁移情境存在存在共同成分时, 一种学习才能影响到另一种学习, 即产生学习迁移。 (3)概括化迁移说 原理理解和概括对迁移具有重要的作用,原理理解和 概括得越深刻,迁移效果越好。 (4)关系转换说是说格式塔心理学家提出的迁移观点。他 们主张学习迁移的重点不在于掌握原理, 而在于觉察到手段与目的之间的关系。 他们认为学 生“觉悟”两种学习情境中原理原则之间的关系,特别是手段——目的之间的关系,是实现 迁移的根本条件。 (5)认知结构迁移说布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于 迁移的理论和见解。布鲁纳认为,学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码 系统于新的事例。 正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例; 负迁移则是把习得的编码 系统错误地用于新事例。奥苏贝尔在意义语言学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。 这一理论认为, 一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的, 不受原有认知结构 影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移, 迁移是以认知结构为中介 进行的,先前学习所获得的新经验,通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 14.有效促进学习迁移的措施 (1)确立明确、具体、现实的教学目标(2)注意教材和教学内容的编排(3)在进行教学 时,应具体分析所要教授的内容适合何种迁移(4)注意启发学生对所学的内容进行概括总 结(5)有意识地教会学生如何学习,帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略(6)通过 反馈和归因控制等方式使学生形成由于学习和学校的积极态度。 15 认知策略、元认知策略和资源管理策略 (1)认知策略是加工信息的一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言, 认知策略可分为复述策略、 精细加工策略和组织策略①复述策略。 复述策略是在工作记忆中 为了保持信息, 运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激, 以便将注意力维持在学习材料 上的方法。其中,画线是一种典型的复述策略②精细加工策略。是一种将新学材料与头脑中 已有知识联系从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精加工策略有:记忆术、做笔 记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际③组织策略。是指将经过精加工提炼出来的 知识点加以构造, 形成知识结构的更高水平的信息加工策略。 主要有列提纲、 利用图或表格、 写概要。 (2)元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略,包括对自己认知过程的计划 策略、监视策略和调节策略,有助于学生有效安排和调节学习过程。 (3)资源管理策略是 辅助学生管理可用环境和资源的策略。有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要, 对学生的动机具有重要作用,主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略以 及社会资源利用策略等。

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16 行为主义、认知学说、人本主义、建构主义 行为主义学习理论认为,学习都是通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接连结的过程。 主要有经典型条件作用、尝试错误说、操作性条件作用、社会学习理论。 认知主义学习理 论认为,学习不是在外部环境的支配下形成刺激反应连结,而是在头脑内部构造认知结构 的过程。 学习需要学习者组织新信息, 并将它们与原有的知识以某种有意义的方式联系起来。 主要观点有完形顿悟说、符号学习理论、认知发现理论、有意义接受学习理论。 人本主义 学习理论认为,学习应关注人的本性、潜能、尊严和价值,强调社会文化应促进人的潜能 的发挥和普遍的自我实现。 主要人物是马斯洛的内在学习论和罗杰斯的学生中心有意义自幼 学习。 建构主义理论认为,学习是引导学生从原有经验出发,生长其新的经验,其主要的 教学方式有探究学习、支架式教学、情景教学、合作学习。 17 几种主要的情绪理论 1、詹姆士—兰格情绪外周理论 詹姆士认为,情绪是对身体变化的知觉,即当外界刺激引 起身体上的变化时, 我们对这些变化的直觉便是情绪。 照他的说法, 人并不是因为愁了才哭、 生气了才打、怕了才发抖,而是相反,人是因为哭了才愁、因为动手打了才生气、因为发抖 才还害怕。兰格更鲜明地认为,情绪是一种内脏的反应。她用酒精和药物为例,说明这些因 素之所以能够引起人们的情绪变化, 是因为酒精和药物影响了血管系统活动的结果。 这种理 论虽然荒谬,也遭到了很多人的反对,但它强调了情绪和植物性神经系统活动的关系,引起 了人们对情绪机制研究的广泛兴趣,对推动情绪机制的研究起到了重要的作用。2 坎农—巴 德的情绪丘脑理论 坎农认为,情绪的生理机制不在外周,而在中枢神经系统的丘脑。激发 情绪的刺激由丘脑进行加工, 丘脑所产生的神经冲动向上传至大脑皮层, 引起情绪的主要体 验;向下传至交感神经系统的,引起机体的生理变化,所以,身体变化和情绪体验是同时发 生的。 坎农的理论得到巴德的支持和发展, 故后人将这一理论成为坎农—巴德丘脑情绪理论。 坎农、巴德发现了丘脑在情绪发生中的作用,驳斥了詹姆斯—兰格的情绪外周理论,提出了 情绪的中枢理论,是对情绪理论的发展。但这一理论忽视了外因变化的意义,也忽视了大脑 皮层对情绪发生的作用,也是有缺陷的。 3 沙赫特的情绪认知理论 他提出,任何一种情绪 的产生, 都是由外界环境刺激、 机体的生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用 的结果,而认知过程又起着决定性的作用。他和辛格的实验表明:生理变化在情绪的发生中 肯定是会出现的, 但对情绪体验来说却不是决定性的, 决定性的因素是对外界刺激和对身体 变化的认知。沙赫特将认知因素纳入到对情绪发生的解释,这对情绪的认识是一个进步。 18 中学生的情绪特点 1 情绪自主性 表现为更强的自我依靠、主动性、对同伴压力的抗拒力,对自己的决定和生 活的责任感。 2 情绪活动的丰富性 在中学生的学习生活中,随着自我意识的不断发展,独 立意识日渐增加,会不断产生一些新的需要,由于新的需要不断出现,中学生在自我认识的 态度体验上,形成了自尊、自信、自我、自负等,以及由同伴交往带来的多种情绪体验。3 情绪体验的跌宕性 青春发育期的生理剧变,必然引起中学生情感上的激荡,容易动感情, 也容易激怒。这种动荡的情感有时表露有时内隐。4、情绪变化的两极性 表现为: (1)复 杂与简单共存 进入中学以后,随着环境的改变,视野的扩大,知识的增多,中学生的情绪 领域也在不断拓宽。但是,由于诸多因素影响,中学生的所有情绪体验,尤其是高级情感体 验尚存在一定的简单性, 如有的中学生对理想的追求仅仅是因为兴趣深厚, 对学习的热情仅 仅是为了荣誉,把友谊理解为“义气”等。 (2)强与弱共存 中学生的情绪十分强烈,为一 件小事或暴跳如雷,或欣喜若狂,或欢呼雀跃,或垂头丧气的现象屡见不鲜。同时,他们的 情绪还有着温和细腻的一面,在与知心朋友、所敬重的师长交往时,他们也会表现出温文尔 雅、和颜悦色的形象,即使有令人不快的事情发生,有时也会冷静理智地对待和处理。 (3) 波动和稳定共存 中学生的情绪波动性表现为情绪的大起大落,往往从一个极端走上另一个

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极端。 与波动性相对的是稳定性, 中学生在形成一种看法后, 有时也会表现出一定的坚持性, 不易改变。 (4)微妙的隐蔽性 中学生的情绪表现具有内隐性。但中学生毕竟阅历较浅,涉 世未深,内心深处存在希望被理解的强烈愿望,依然比较袒露、率直,当意志不能完全控制 情绪时,也会锋芒毕露,遇到知己时,也会倾诉真情,所以,情绪的隐蔽性是相对而言的。 19 知道中学生进行有效的情绪调节 (1)自我暗示 指运用内部语言的形式来调节情绪的一种有效方法。教师要让学生学会运 用这种方法,很多情况下可以赶走忧郁和胆怯,恢复快乐和自信。 (2)转移注意力 指让注 意力从引发挫折感或消极情绪中转移开, 并积极主动地投入到其他活动中, 以减低情绪的反 应。 (3)调节期望值 教师要指导学生对自己的期望值定在一个合理的位置。如果学生的期 望值太高,一旦遇到需求难以满足的情况时很容易产生消极的情绪。 (4)适当宣泄 当情绪 处于经常性的压抑状态时,应该进行适当的宣泄,让情绪回归到正常状态。 20 影响人格发展的因素 (1)生物遗传因素 ①遗传是人格不可缺少的影响因素②遗传因素对人格的作用程度随人 格特质的不同而异③人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有生物属 性,又具有社会属性,人在胚胎状态时,环境因素的影响就开始了,这种影响会在人的一生 中持续下去。后天环境的因素是多种多样的,小到家庭因素,大到社会文化因素。这些因素 对人格的形成与发展都有重要的影响。 (2)社会文化因素 每个人都处在特定的社会文化环 境中,文化对人格的影响极为重要。社会文化对人格具有塑造功能,还表现在不同文化的民 族有其固有的民族性格。 (3)家庭环境因素 研究人格的家庭成因 重点在于探讨家庭的差 异和不同的教养方式对人格发展和人格差异具有不同的影响。 研究发现, 权威性教养方式的 父母在子女的教育中表现得过于支配, 孩子的一切都由父母来控制。 在这种环境下成长的孩 子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱,做事缺乏主动性,甚至会形成不诚实的人格特 征。放纵型教养方式对孩子过于溺爱,让孩子随心所欲,父母对孩子的教育有时出现失控的 状态。在这种家庭环境中成行的孩子多为人性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、唯我 自尊、蛮横胡闹等。民族型教养方式的父母与孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中, 父母尊重孩子,给孩子一定的自主权和积极正确地指导。 (4)学校教育因素 学校教育的方 式,教师的品德与性格,教师对学生的期望等都会影响到青少年儿童的人格发展。 (5)早 期童年经验 早期的亲子关系定出了行为模式,塑造出一切日后的行为。这是麦肯依有关早 期童年经验对人格影响力的一个总结。 (6)自然物理因素 生态环境、气候条件、空间拥挤 程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发展。 比如气温会提高某些人格特征的出现频 率,如热天会使人烦躁不安等。但自热环境对人格不起决定性的作用。 21 中学生性心理的特点 (1)差异感 差异感就是感到自己的性别角色和异性有明显的差异,从而处处表现出和异 形不同的态度和行为即性别角色差异。 (2)好奇感 性的生理成熟也刺激中学生对性和异性 的强烈的兴趣。 (3)吸引感 性成熟的刺激还是处于青春期的中学生在心理上产生一种对异 性的异常感受:总感到有异性吸引的存在,也总期望用直接或间接的方法吸引、接近异性, 对异性存在强烈的依恋,这就是性的吸引感。 (4)羞涩感 羞涩感是指在性发育、性成熟的 同时,对性问题表现出一种特有的“难为情”的心态。既想和异性接近,又表现拘谨回避, 这是伴随性发育而产生的控制和抑制自身性本能的一种心理现象。 22 中学生品德发展的特点 (1)伦理道德发展具有自律性,言行一致①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道 德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善 (2)品德发展有动荡向成熟过渡 ①初中阶段品 德发展具有动荡性②高中阶段品德发展趋向成熟 高中阶段或青年初期的品德发展进入了以 自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。

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23 皮亚杰的柯尔伯格的道德发展理论皮亚杰的道德发展理论:皮亚杰认为,儿童的道德发 展是一个由他律逐步自律、 由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。 根据公正观念的发 展水平,分四个阶段:第一阶段:前道德阶段(1—2)儿童处于感觉运动时期,行为多与 生理本能的满足有关,无任何规则意识,因而谈不上任何道德观念发展。第二阶段:他律 到的阶段(2—8)儿童主要表现为以服从承认为主要特征的他律道德,故又称为服从的阶 段。又可分为两个阶段(1)自我中心阶段(2—5) :这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其 特点是单向、不可逆的自我中心主义,片面强调个人存在及个人的意见和要求。 (2)权威阶 段(5—8) :思维正由前运算思维向具体思维过渡,以表象思维为主,但仍不具备可逆性和 守恒性。因此,这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇 拜为特征。他们了解规则对行为的作用,但不了解其意义。他们常以表面的、实际的结果来 判断行为的好坏。 认为服从成人就是最好的道德观念, 服从成人的意志就是公正。 第三阶段: 自律或合作到的阶段(8—11、12) :儿童思维已达到具有可逆性的具体运算,有了自律的 萌芽,公正感不再是以“服从”为特征,而是以“平等”的观念为主要特征,逐渐代替了前 一阶段服从成人权威的支配地位。意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的 行为准则,并表现出合作互惠的精神。开始以动机作为道德判断的依据,认为公平的行为都 是好的。关于惩罚,认为只有回报的惩罚才是合理的。第四阶段:公正道德阶段(11、12 岁以后) :这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃,此时才是真正到了自律阶 段。 这一阶段的儿童开始出现了来利他主义。 他们给予公正感做出的判断已经不再是平等基 础上的法定关系,而是人与人之间的道德关系。将规则同整个社会和人类利益联系起来,形 成具有人类关心和同情心的深层品质。 柯尔伯格的道德发展理论:分为前习俗水平,习俗水平和后习俗水平。前习俗水平,道德 的价值是由外在的要求而定。前习俗水平又可以分为两个阶段。第一阶段:服从与惩罚的 定向。第二阶段:朴素的利己主义定向。习俗水平。道德的价值在于符合别人的期待和保 持传统的秩序。它也分为两个阶段。第三阶段:使他人愉快和帮助他人的定向(也较好孩子 的道德定向阶段) 。第四阶段:尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向。后习俗水平, 自觉地遵守公共规则, 行使权力和履行义务被认为具有道德价值。 也有两个阶段: 第五阶段: 遵守法规和契约的定向。第六阶段:良心或原则的定向。 24 影响品德发展的因素 (一)外部因素(1)家庭因素①家庭的气氛。一般和睦温馨的气 氛有助于儿童形成良好成长的教养方式。 ④家长的职业类型与文化程度的不同, 对子女的品 德也有一定的影响。 (2)学校教育①校风和班风。它对学生有潜移默化的影响。②教师的 楷模作用。教师在学校教育教学活动中能否以身作则、为人师表,对学生的品德形成有重要 的意义。 ③学校的德育课程和各科教学, 从其丰富多彩的内容到各种各样的形式再到最后的 实施过程,都会对学生品的发展产生系统、深刻而多方面的影响。 (3)社会因素。①社会 主流和非主流价值观念、 社会风气及人与人之间的关系必然会影响青少年品德形成②电视节 目、各种广告、网络等大众传媒都会直接或间接地冲击儿童的道德认识,影响儿童的道德情 感, 从而潜移默化地控制其道德行为③社会名流和权威人士的传闻轶事、 宣传报道以其言行 中表现的道德价值取向也会影响到青少年及儿童的品德形成④良好的同伴关系不仅能使儿 童情绪社会化,具有安全感和归属感,而且有利于儿童自我概念和人格的发展。 (二)内部 因素(1)认知失调。费斯汀格提出认知不协调理论。这个理论认为,人在多数情况下对某 件事的态度,其认知成分(看法)与对行为成分的认知(行为)是一致的,因此心安理得, 不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致,这时人的认知就失去了协调,产生了不舒 服或紧张的心理状态。 (2)态度定势。指个体由于过去的经历而面临的人或事具有某种说 不出多大理由而较执着的肯定或否定的内心倾向。 (3)道德认知。品德的形成与改变取决 于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度,取决于已有的道德判断水平。

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25 德育过程的基本规律(分析题) (1)德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程 知,即道德认识, 也叫思想道德观念, 是人们对道德规范以其意义的理解和掌握, 对是非、 善恶、 美丑的认识、 判断和评价, 以及在此基础上形成的道德识辨能力, 也是人们确定对客观事物的主观态度和 行为准则内在依据。它是学生产生道德情感、形成道德意志、指导道德行为的基础。情,即 道德情感, 也叫思想道德情感, 是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、 好恶等情绪态度, 是进行道德判断时引发的一种内心体验。道德情感对学生的品德行为起着重要的调节作用。 意,即道德意志,也叫思想道德意志,是为实现道德行为所作的自觉努力,是人们通过理智 权衡, 解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。 它常常表现为用正确动机战胜错 误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜动摇,排除来自主客观的各种干扰 和障碍,按照既定的目标把品德行为坚持到底。道德意志是调节学生品德行为的精神力量。 行,即道德行为,也叫思想道德行为、是人们在行动上对他人、社会和自然所作出的行为反 应, 是人的内在的道德认识和情感的外部行为和外部表现。 道德行为是衡量思想道德水平高 低的重要标志,是衡量少年儿童认识与修养水平高低的重要标志。 知、情、意、行之间 的关系以其发展:在德育过程中,知、情、意、行四个要素既是相对独立的,又是相互联 系、相互影响、相互渗透、相互促进的,其中知是基础,行是关键。在德育过程中,培养学 生的品德一般可以按照提高道德认识、 陶冶道德情感、 锻炼道德意志和培养道德行为习惯的 顺序进行,缺一不可。应当指出,学生品德的知、情、意、行几个方面,在发展方向和水平 又具有不平衡性,表现为通情不达理、达理不通情、言行不一、口是心非等。由于知、情、 意、行的辩证统一性和不平衡性,因而在德育具体实施过程中,又具有多种开端,即不一定 遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序,可根据学生品德发展的具体情况,或从导之以行 开始,或从动之以情开始,或从锻炼品德意志开始,最后达到使学生品德在知、情、意、行 等方面的和谐发展和提高。 (2)德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育 影响的过程 活动和交往是学生思想品德形成和发展的基础和源泉。 学生的思想品德是在社 会交往活动中形成的,没有社会交往,就没有社会道德。学生的思想品德是在积极的活动和 交往过程中逐步形成发展并表现出来, 从而进一步接受其检验的。 形成一定品德的目的也是 为了更好地适应和参与社会新生活的创造,因此,教育者应有目的、有计划地按照学生思想 品德形成和发展的规律来组织和指导学生进行社会活动。 德育过程中的活动和交往的主要 特点有: ①具有引导性、 目的性和组织性②不脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象的 教师和同学③具有科学性和有效性, 这是按照学生品德形成发展规律和教育学、 心理学原理 组织的。 (3) 德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程 德育过程既是社会道德内化为 个体的思想品德的过程,又是个体品德外化为社会道德行为的过程。要实现这“两化”必然 伴随着一系列的思想矛盾和斗争。 要实现矛盾向教育者期望的方向转化, 教育者要给受教育 者创造良好的外因,又要了解受教育者的心理矛盾,促使其积极接受外界的教育影响,有效 地形成新的道德品质。德育过程也是教育和自我教育的统一过程。在德育过程中,教育者还 要引导学生能动地进行道德活动, 培养学生的自我教育能力, 发挥学生在德育过程中的自觉 能动性。 (4)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 一个人的良好思想品德的 提高和不良品德的克服, 都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程, 这是一个无止境 的认识世界、认识自我的过程。特别是道德行为习惯的培养,是一个需要长期反复培、实践 的过程,是逐步提高的渐进过程。在德育过程中,教育者既要注意受教育者的思想品德形成 与变化,坚持长期抓、反复抓;还要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性。

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26 中学德育原则 德育原则:是教育者对青少年学生进行德育必须遵循的基本要求,是处理德育工作的基本矛 盾、关系的准则或指导思想。 (1)导向性原则:是指进行德育时要有一定的理想性和方向 性,以指导学生向正确的方向发展。贯彻导向性的基本要求:①坚定正确的政治方向②德育 目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求③要把德育的理想性合现实性结合起来。 (2)疏导性原则:是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生 的主动性,使他们积极向上。 要求:①讲明道理,疏通思想②因势利导,循循善诱③以表 扬激励为主,坚持正面教育 (3)尊重学生与严格要求学生相结合原则:是指进行德育要 把学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求相结合, 使教育者对影响与要求 易于转化为学生的品德。要求①爱护、尊重和信赖学生②教育者对学生提出的要求,要做到 合理正确。明确具体和严宽适度③教育者对学生提出的要求要认真执行(4)教育的一致性 与连贯性原则:是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以 组织、调节,使其相互配合,协调一致,前后连贯地进行,以保障学生的品德能按教育目的 的要求发展。 要求①要统一学校内部各方面的教育力量②要统一社会各方面的教育影响③对 学生进行德育要有计划有系统地进行。 (5)因材施教原则:是指进行德育要从学生的思想 认识和品德发展的实际出发, 根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育, 使每个学生 的品德都能得到最好的发展。 要求①深入了解学生的个性特征和内心世界②根据学生个人特 点有的放矢地进行教育③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。 27 中学德育的方法 德育方法:用来提高学生思想认识,培养学生道德行为习惯,形成完整品德的方法。 常用的德育方法有:①说理教育法:是通过语言说理,使学生明晓道理,分清是非,提高 品德认识的方法。这是一种坚持正面理论教育和正面思想引导,增强辨别是非能力,促进道 德发展的重要方法。②榜样示范法:用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行 为的方法③陶冶教育法:是教师利用环境和自身的教育因素,对学生进行潜移默化的熏陶 和感染,使其在耳濡目染中受到感化的方法。④实际锻炼法:让学生参加各种实际活动,在 活动中锻炼思想,增长才干,培养优秀思想和行为习惯⑤品德修养指导法:教师通过对学 生品的进行可目的指导学生自觉主动地学习、自我反省,以实现思想转化及行为控制⑥品 德评价法:是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制,促使其品德健康 形成和发展的方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。 28 影响课堂管理的因素 (1)背景情况,这是影响课堂管理的重要因素,主要包括课堂文化和课堂设计状况,以及 既有的师生关系。 (2)教学目标:这是关于课堂教学与管理的总方向的决定因素,一般地, 集体目标与学生个体目标间的协调与融洽,则方向一致而明确;否则,则方向一致而明确; 否则,二者相悖离,必然出现混乱无序。 (3)课堂规模:指学生的人数多少,它直接影响 课堂管理行为的有效性。 (4)凝聚力:是对课堂管理行为的效果产生重要的因素,常表现 为成员集聚在一起的愿望和高度的承诺,同时尊重和鼓励行为与思想上的个别差异所存在。 (5)课堂规范:是被课堂中所有人所接受和期待的行为准则和模式,能使人的行为简易化 和易于预测,避免尴尬的人际关系,便于教师控制指导学生的课堂行为。 (6)教师领导: 指教师作为课堂的领导者对课堂的全面影响。 包括对课堂进程与发展的影响力, 以及对学生 的思想与感情发展的影响,含正是影响和非正式影响。

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29 影响课堂气氛的因素 影响课堂气氛的主要因素可以归结为三个方面: 教师的因素、 学生的因素和课堂物理环境因 素。 (1)教师的因素。具体包括教师的领导方式、移情、教学能力、焦虑、对学生的期望 和偏爱等。 (2)学生的因素。首先,学生对集体目标认同,个人的需要与课堂教学目标一 致,能使集体的士气高涨,提高活动效率;当学生个人目标融于集体目标之中,良好课堂气 氛的形成有了必要前提。 其次, 学生遵守纪律的自觉性提高, 有良好的品德和守纪律的习惯, 有利于形成良好的课堂气氛。此外,课堂中的集体舆论、学生之间的合作与竞争关系,都会 影响课堂气氛。 (3)课堂物理环境因素。课堂物理环境是指教学实践和空间因素构成的特 定的教学环境,包括教学的时间安排、班级规模、教室内的设备、教具、声响、光线、空气、 气温、座位编排等。能让多数人舒适的课堂物理环境,有利于课堂气氛的形成与维持。 30 良好课堂气氛的营造策略 (1)正确地鉴定分析课堂气氛,这是营造良好课堂气氛的前提和基础。 (2)以积极的情感 感染学生, 教学不仅是教师传授知识的过程, 而且是师生双方的感情与理智的动态交往过程。 (3)抓典型、树榜样、立威信,教师根据对学生的了解,在学生中抓具有说服力的优秀典 型,以榜样示范,使其他学生明确应遵守的行为规范和应追求的发展目标。 (4)妥善处理矛 盾冲突,师生关系融洽、生生关系友善无疑是良好课堂气氛的基础与反映。

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