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案例教育21世纪干部培训的创新理念


案例教育:21 世纪干部培训的创新理念 一个由知识经济主导 21 世纪的时代已经来临。面向新世 纪的领导干部必须拓宽自己的视野,开阔自己的胸襟,发扬 创新的精神,才能从全面的高度,以战略思维的眼光,正确 观察世界大势,把握时代脉博。江泽民总书记站在世纪之交 的制高点上, 远见卓识地提出: “创新是一个民族进步的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力。 ”在当今,运用这一科学论 断指导新形势下领导干部的培训工作有着十分重要的时代意 义。 第一,创新是知识经济时代需要大力弘扬的崭新理念。 人类正在步入一个以“智力资源的占有、配置,知识的 生产、分配、消费为最重要因素的经济时代” 。未来学家奈斯 比特在《大趋势》一书中指出: “处于伟大变革时代,我们最 需要创造力和创造精神。 ”人类的未来比以往任何时候更加依 赖于创新。不仅需要知识的创新,体制的创新,更需要各项 工作的创新。创新已成为知识经济社会中凸显的主要特征, 人们意识到,新的英雄不再是某个蓝领工人、某个金融家或 经理,而是把想象力丰富的知识同行为结合起来的创新者。 站在时代制高点上的唯有最富创新精神和创造才能的人,创 新人才的培养需要创新理念的支持。 第二,创新是中华民族需要再度重振的主旋律精神。 古代中国曾经是世界历史上的文明古国之一,它表现出 来的优秀的智慧及卓越的创新才能,受到历史的公认与世界 的赞叹。但是,到了近现代以后,中国的创新能力明显逊色
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于其他一些国家。仅以诺贝尔奖项为例,迄今为止的 96 次评 选中,占世界人口五分之一的泱泱大国竟然无一公民获奖。 而杨振宁、吴健雄、李政道、朱棣文等六位美籍华人是在别 国的国土上获得了此项殊荣的。这不得不引起人们思考:为 什么聪明的中国人只有在外国的环境中才能显示自己的创造 才能?是否我们还缺乏培养创新人才的新型体制?是否我们还 未形成系统有效的创新人才的成长机制? 历史已经证明,一个民族的创新精神和创新能力得以发 挥之时,也正是这个民族兴旺发达之际。一个走向 21 世纪的 大国,需要迅速创建国家创新体系,重振民族创新精神。 第三,创新是培养高素质干部队伍需要倡导的根本途径。 培养和造就一支高素质的干部队伍是知识经济时代人才 开发的需要。人才的培养靠教育,当我们走向 21 世纪时,已 经明显地发现国际上一股教育创新的潮流正在形成。 1996 年, 国际 21 世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏之中》指 出: “教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜 力都能结出丰硕的果实……,这一目标比其它所有的目标都 重要。 ”(教育科学出版社,1996 年版,第 6 页)而目标的最终 实现,必须依托于教育体系、模式、结构、方法、手段的创 新。 早在 30 年代,我国著名的教育家陶行知曾倡导过创造教 育,他的老师、美国教育家杜威也曾就传统教育中缺乏创造 性的弊端提出批评,提倡创造教育,开发学生的创造性思维 和能力。随着知识经济时代的到来,创新教育必然要被提到 干部培训的日程中来。
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面对 21 世纪的领导干部, 既要有坚定的政治立场和信念, 又必须具备高瞻远瞩的战略眼光和战略思维能力;既要有相 当的专业背景和宽广的知识,又必须具备巧妙地进行协调、 沟通、决策、用人、处事、激励等方面的能力和艺术。因此, 新世纪的干部培训需要建立创新教育的机制,形成创新培训 的氛围,不断研究创新培训的方法,以造就一支知识比较广 博、视野比较开阔、思想比较活跃的干部队伍。 案例教育则是一种非常有效的干部培训中的创新教学方 法。 创新,不完全等同于创造,两者既有联系又有区别。创 造在英文中对应的单词是 create(动词)或 creation(名词), 其涵义为“首创”和“前所未有” 。创新是从英文 innovate(动 词)或 innovation(名词)翻译过来的,其含义为“革故鼎新” (前所未有)和“有中生新”(并非前所未有)。一般来讲,创 造是建立在独创之上,创新是建立在已经创造出来的东西之 上,创新是一种批判与继承基础上的衍生、推展,是在从前 的创造活动之上结出的新的成果。 例如,知识经济的代表人物比尔·盖茨起家的 BASIC 语 言并非自己发明,为他带来滚滚财源的当家产品 DOS 是从其 他公司购来的,Windows 则借用了施乐公司和苹果公司的技 术,IE 测览器源于网景公司的创意,Office 办公系统的多数 组件均出自于微软收购的公司。微软公司虽然没有自己的创 造,但善于再次发现别人的创造。这一例证雄辩地说明,创 新并不等同于创造,创新中包含着创造,创造是一种最高层 次的创新。
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案例教育之所以是一种创新,在于: 其一,这是一种革故鼎新的方法。 传统意义上的教育培训,运用的是知识传递教学模式, 过分强调了教育目标的最低层次——知识。因而,把 90%的 教学时间用于这一层次,而很少把时间化在更高层次的智力 活动上,让学生创造性地应用知识。传统教学模式注重知识 的记忆和储存,学生只会呆读死记现成的结论,只对结果感 兴趣,对探求真理的过程缺乏热忱,它扼杀了内在的创造性。 传统教学模式注重教师的主导性,强调单一的知识灌输,以 外在的压力推动学习过程,长此以往学生的学习动机完全依 赖于外部促动,创造动因必将丧失殆尽,它忽略了人的主体 性。这种教学模式下培养出来的干部,要应付知识经济时代 的高变化性、高竞争性、高风险性、高创新性的复杂局面, 显然是困难的。 案例教育提供的是一种新型的教学模式,与传统教学模 式相比,它的特点在于一切都“倒了过来” 。它用 90%的时间 化在案例的分析与讨论中,这样做能使学生把信息与知识用 于新的情境和问题,使学生获得用来处理新问题和新材料的 综合的技巧。案例教育强调的是智力的外显性、思考的多向 性、空间的多维性和结论的多元性,对知识不是教条式地掌 握,而是通过启发人的思维,发掘人的智慧,悟出领导管理 的真谛。这种“倒过来的”方法能使学生理解问题更透彻, 记忆效果更显著,把握复杂变化更自如。当再次遇到同类问 题或情境时,就能茅塞顿开,豁然开朗。 其二,这是一种有中生新的方法。
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案例教育不是当代的新发明。它渊源于 2000 多年前的东 方“故事教育”和西方“问答教育” ,流行于 20 世纪美国 MBA 工商管理硕士学位教育。人们已经发现,在哈佛 MBA 教学的 800 多个案例中, 任何企业可能出现的问题都可以找到相似的 案例,一个案例的合格受训者,可以对任何经营问题游刃有 余地加以处理。所有的哈佛毕业生,可以巧妙地处理各种各 样的情况,他们有着极强的解决问题的能力。 一个领导干部同样如此,事例见得多,经验就多,处理 问题时理性的把握就准确。一个领导者如果掌握当代管理的 各种各样的案例,其中不乏有成功的经验和失败的教训,那 么当他面对一个新的世纪、新的环境,当他面对实践中碰到 的相似相近的问题时,便会去联想、去发散、去模拟、去效 法,举一反三,从容自如,胸有成竹。 可见,案例教育是 21 世纪干部教育的崭新理念,也是培 养领导干部创新思维的一种好方法,是造就创新型领导人才 的土壤和机制。 2.案例的由来 案例教育源远流长。作为四大文明古国之一的中国是世 界上最早进行案例传播的国家之一。早在春秋战国时期,诸 子百家就大量采用民间事例来阐发事物的内在规律。人们熟 知的孙子的“田忌赛马” ,韩非子的“守株待兔”等小故事, 使人们在思考中受到启迪,获得哲理。每一个中国人都能清 楚地记得,小时候一遍又一遍地读过《龟兔赛跑》 ,每一个小 孩都从骄傲而懈怠的兔子与努力不懈的乌龟这两个角色所铺 陈的故事中,学到坚持到底终获胜利的观念。公元前的《春
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秋》 《战国策》和西汉司马迁撰写的《史记》以及宋代司马 、 光的《资治通鉴》 ,都以一事一议、以事论理的形式,记载了 历代较有影响的事件和人物,记载了统治者的所作所为形成 的盛衰兴亡的史实,使后人得到借鉴和启发。同样,汉代留 下的《黄帝内经》 、明代李时珍编写的《本草纲目》 ,都是医 学领域中的优秀案例。现代中医学利用其中一个个简单明了 的医案,作为教学的题材与研究的内容。所有这些都是中华 文化中的璀璨明珠。 在西方,有着悠久文化传统的古希腊,2000 多年前,案 例教育的雏形已初步形成。教育家、哲学家苏格拉底在向他 的学生教授知识时,采用的形式是“一问一答”的案例教育 方法。他的学生这样说过,苏氏惯于提出最了解其意义的大 部分问题,一开始争论者较混乱,然后逐步将概念塑造成形, 越来越清晰明确,主题逐渐凸现,犹如美丽的雕像,最后苏 格拉底往往掌握局面。他的得意门生柏拉图师承了这种教学 方法,将他的“问答法”编辑成书,通过一个个故事来说明 一个个道理,首创了历史上最早的案例教学法。 由于这种教育方法深入人心,难以忘却,很快被宗教教 义传袭。一个个生动隽永的故事,一开始就成为宗教的典籍, 使教徒们刻骨铭心,领悟玄机。 《圣经》就是一本很好的案例 教科书。 16 世纪以后, 随着文艺复兴运动和近代自然科学的兴起, 逻辑推理的思维取代了经验的思维。实证科学从实验中推导 出一条条定理,然后又以一系列的定理为基础,构建起一门 门学科,最终编写出一本本严密的教科书。当不少人为之陶
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醉之时,已经有人开始为之担忧,因为他们发现,教科书中 已经看不到源于生活本身的生动感和鲜活感,取而代之的只 是几条干巴巴的概念和定理。学生们纵然能生吞活剥地加以 背诵,但能否融会贯通地加以运用,则另当别论了。对于近 千年来曾起到良好教育效果的案例分析方法,又重新受到了 教育家们的怀念和青睐。 20 世纪初,美国哈佛大学医学院、法学院首先开始采用 “病例”或“判例”进行教学。临床医生把病例和治疗过程 整理成教案指导学生学习,法学教师把犯罪事实和诉讼程序 编成事例,引导学生开展研究。有些国家还运用案例进行军 事战术教学。 随着大工业的兴起,案例教育又在企业管理领域翻开了 新的一页,自 1908 年起,美国哈佛商学院开始用案例教学法 来培养硕士研究生。在哈佛,工商管理专业 90%的课程运用案 例教学。一门总课时为 30 学时的课程,其中只有两个学时是 教师讲授,28 个学时用于案例讨论。那么在一堂 1 小时 45 分 钟的课上又是怎样的呢?教师通常只用 15 分钟时间讲解,然 后就开展案例讨论。 “Case study” (案例研究) ,这个出现在管理教学中的 专门术语,追求着理论与实践之间的某种平衡。它把成功的 经验或失败的教训模拟成一种实际的管理情景,或运用各种 视听的手段,或运用语言文字形式让学员身临其境地进入管 理过程,建立真实的管理感受,寻求解决问题的方案。课堂 上同学们常常争着发言,你喊他叫,唇枪舌剑,互不相让, 在极为宽松的讨论和争辩中活跃思维,受到良好的管理基础
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训练。正是运用这一特殊的教学方法,这个世界最有名望的、 顶尖级的哈佛商学院为全世界培养了一大批既懂理论、又富 实践经验、且遍布全球的工商管理人才,案例教学法则成了 全世界工商管理界认同的不二法则。 近几年,MBA 又开始用案例训练经理人讲故事。故事有角 色、有情节、有人情味,它的影响力胜过其他方式。如果习 惯用第一点、第二点的方式,显然条理分明,但平淡乏味, 让人难以留下深刻印象。目前,可口可乐公司、美国西方电 话公司 (unwest) 、壳牌 石油公司 (Royal Dutch/shell)与 Ameritech 等都在以案例训练经理人讲故事, 以便将他们的管 理经验传播给更多的人。 80 年代以来,我国一些地方的党校、干部学校和行政学 院对干部培训采用案例教育的方法作过一些探索与实践,不 仅传授了领导管理中的新理念、新知识、新方法,而且培养 了学员的实践管理能力,其中包括综合运用理论知识解决实 际问题的能力、处理人际关系的能力、组织协调能力、沟通 说服能力、系统分析能力、应变反应能力等等,案例教学在 我国干部培训中的作用已得到了充分的证实。 3.案例的编写 什么是案例?案例,英文称为 case,即个案、实例、事 例之意。所谓案例, “是对现实生活中某一特定情景下的人和 事的客观描述” 。 “特定情景”是指案例反映的是某个具体和相对完整的 活动场景和过程。 “客观描述”是指案例内容在总体上是确已 发生过的事实的“录像”和“再现” ,有情节、有人物、有环
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境氛围。案例源于现实,但又不等于现实,因为它是作过一 定虚拟和夸张的现实。 所谓领导管理案例,就是“对领导管理活动中某一特定 情景的客观描述” 。一个好的领导管理案例不可能是现成的, 需要根据教学的需要多方面地收集整理,然后加以精心编制。 一般来讲,案例应当具有如下特征: 第一,系统性。 领导管理是一门理论学科,更是一门实践学科。特别在 领导活动的微观领域中,协调、用人、激励、决策、处事以 及领导者的自身素质,已构成领导活动相对完整的一个体系。 每一个案例应当是这一体系中的组成部分,有它独立的主题。 一个个主题构成了相关的较为完整的系统。相对成熟完善的 领导管理体系,就是由多个独立的系统所构成的。因此编写 案例时,必须把生活中无序的事件,经过斟酌与设计,把它 编成有序的、科学的、具有独立主题的教学内容,以服从整 个系统的需要。 第二,目的性。 任何一个案例不可能涉及到领导科学的所有方面,所有 环节,只能解决有限的问题,涉及有限的方面和有限的环节。 因此,每个案例必须要有较为明确的目的,以所要解决的主 要问题为经纬线展开,每一个案例都必须有自己的个性,这 样才能防止雷同和撞车。 第三,通用性。 案例的编写还要注意择其共通之处,通用性的东西最具 有指导意义。但是,共性一定寓于个性之中,因此写案例要
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注意通过个性反映共性。揭示的规律性越深刻,蕴涵的道理 越有回味感,案例的普遍意义和通用意义就越强。 第四,现实性。 一个好的案例必定具有时代的气息,民族的特色。改革 开放以来,中国大地上的新人新事层出不穷,外资的引进, 房地产的开发,国际项目的合作,再就业工程的落实,局域 网的开通,法人治理结构的建立,期股期权制的实行,都给 领导者的管理带来了新的课题。案例越贴近现实,越有可读 性,越能在操作层面上具有可借鉴性。 第五,实践性。 案例的主要内容和主要情节要来自社会实践,这样才具 有真实感。案例的实践性还表现在其本身就应该是一个工作 环境的模拟仿真,可以让受训者置身于事件之中,去体验处 理实际问题的感受。这种实践,直接锻炼了受训者分析问题 解决问题的能力。 第六,密集性。 案例的编写要注意扩大知识的容量、信息的密度和时空 的跨度。既要注意不同类型性质单位领导活动的横向交流, 也要注意吸收古今中外有借鉴意义的典型案例,使领导干部 打开书本,变能用他山之石,攻己之玉。 第七,拟真性。 案例中提供的信息应尽量具有原始的性质。为了更具真 实感,可以凸现矛盾冲突。有的可以若隐若现,有的可以含 而不露;有的可以引而不发,有的可以露头隐尾。如果案例 中信息十分周全,情况一目了然,就不一定符合真实情况。
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情况的错综复杂,茫无头绪,更有助于参与者发散思维。 第八,暗示性。 案例要把矛盾隐藏在叙述和情节之中,读者越感到左右 为难,进退维谷,效果越好。可以用思考题提问的方法将主 题暗示性点出。这就是说,有些案例并不是单解,而是多解。 第九,启发性。 案例常常是思考的开始,而不是思考的终结。采取“引 而不发”的结尾,埋下伏笔,回旋余地更大。这样,可以给 受训者更多的想象的余地。 第十,可读性。 对案例要适当地进行文学加工。在写作的文体上,应兼 具说明文的平实、报告文学的文采、议论文的严谨和散文的 情趣。在写作手法上,可围绕事件脉络层层展开,也可以人 物活动为主线展开,可用顺叙法,也可用倒叙法。这样处理 更能增加读者的吸引力和趣味性。 怎样编写案例? (1)选好主题。选题是编写案例的第一步,选题的同时 就应确定主题。主题一定要明确,本案例为了解决什么问题 而编写,其中涉及到领导科学中的哪些原理,心中要有数。 没有主题的个案,达不到教育的目的。 (2)理论准备。案例不是学术性很强的论文,但必须要 掌握领导科学的理论体系和基本原理,写出的案例才不至于 脱轨或越轨。同时还要熟读古代及 MBA 的优秀案例,仔细领 悟要旨,学习写作的技巧。 (3)收集素材。案例写作一般分为采访类和编辑类。采
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访类的素材来自生活的第一线,作者必须到实地采访,收集 掌握第一手素材,加工而成。写作时可将人名和数据进行掩 饰性处理。编辑类的素材主要从报刊杂志等资料上寻觅而得, 然后加工写成。一本好的案例集应是两者的有机结合。 (4)写作体裁。案例编写既不能完全写成经验材料、报 告总结,又不能完全写成文艺小说、报告文学。案例要介乎 于这集中体裁之间,谓之“四不象” 。案例中要有人物、场景, 要客观地写出几种不同的意见,并不带作者个人倾向。评价 性的意见,最好让案例中的人物去叙述,作者不要直陈。一 般来讲,带有矛盾冲突的案例,是公认的好案例。 (5)案例结构。一个案例通常由正文和思考题两个部分 组成,有的可在前面加以说明,简明扼要地告诉读者案例的 性质、主题等。也可不写,让读者自己体会案例的蕴意。 正文陈述时要力求如实反映情况,过程要交代清楚,不 把现实生活中错综复杂的事实过于简单化,可写有头有尾的 案例,供人们分析结果的正确与否;也可写有头无尾的案例, 供人们去深入思考。 思考题的提出应扣住主题和原理,点明方向,起导向作 用为宜。应引导读者进行比较、判断、发现,不要限制读者 想象力的发挥和向更深层次开拓思考。 我们不主张把案例的分析列入结构之列。原因一是分析 者受到一定的理论水平、实践经验、思想倾向和个人视角的 限制,所作的分析不可能完美无缺,不可能包罗万象,有里 甚至会有错误;二是任何一个案例都要受到特定的环境的限 制,不可能有一成不变的理论模式和定论。社会生活的复杂
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性决定了案例中事态发展的多向度,所谓正确的结论只能是 相对的。我们主张让阅读者的思维在联想中游弋,让受训者 的潜意识在大脑想象的广阔空间里自由驰骋。 由上可见,合格的案例的收集与编写并非容易之事。案 例的编写虽没有固定的模式,但从类型看一般有以下几类: 第一类:示范型。通过某个范例,告诉人们“是什么” , 应当“怎么样” ,类似于典型事例的介绍。这一类案例对人的 行为起着示范和引导作用。 第二类:评审型。侧重于对案例中的事实进行审查与评 判,指出其对与错,侧重于对案例的内容进行评审,指出得 失所在。这样的案例可有方案,有结果,也可不交代执行的 结果,使学习者有更多的思考余地。总之,这类案例是对计 划、方案、决策、手段、实践及其结果的评判,评判决不会 是毫无根据的,一定要以领导科学的理论和原理为依据,受 训者以此为武器,评判中才能受到教益。 第三类:分析型。编写这些案例,在描述情况时就隐含 着一定的问题,要求学员把这些问题发掘出来,进行分析, 并分清主次,探究原因,拟定对策,作出决定。有的案例则 要求学生进一步分析:情况是否周全?处理是否妥当?经验 教训在哪里?这类案例能够比较全面地培养学生分析解决问 题的能力。 第四类:咨询型。所给的案例没有任何提示和导向,需 要充分发挥参与者的创造性思维能力。这时参与者则处在一 个咨询专家的角度,对个案中的提问需要作出认真的答复。 众多的参与者提出的众多方案,就形成“头脑风暴” ,最终的
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答案可能就是想不到的智慧叠加和能力叠加。 第五类:论证型。这类案例是对某个问题的系统论证, 需要从理论和实践的结合上作比较深入的研究。所用的材料 要有说服力,让人读后感到信服、在理。然后要求联系自身 进行对比说明,提出诸如“如果你处在这一位置上,你将怎 么做?” “如果你以不同的方式去解决,效果将如何?” “请 你预测一下,改成另一种方法去处理,将会出现哪些新问 题?”等等。总之,要求参与者有理有据,把问题论述清楚。 总之,可以根据教学目的,编写出各种类型的案例以供 受训者在不同场合灵活使用。 4.案例的教学 案例教学作为一种新颖的教学模式,与传统的教学模式 有着许多的不同点,兹列表如下:
传统教育 案例教育

主体 目的 方法 特征 重点 答案 其一,以案论理。

教师 传授知识 记忆理解 以理论案 是什么 一元解

学生 开发能力 分析讨论 以案论理 为什么 多元解

以上可见,案例教学有着自己独特的特点: 这样的教学方法符合人的认识发展规律。人对客观事物 的认识总是从具体到抽象,个别到一般。案例教学通过对每
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一个典型例子的分析、研究,使参与者的认识从具体跨越到 抽象,从个别扩展到一般,从微观延伸到宏观,从而掌握事 物的规律性。当然,以案论理之前,还要用一定的理论作为 铺垫,通过案例教育,证明理论的正确程度,从而进一步指 导自己的实践,并转化为一定的经验。 其二,教学相长。 案例教学中教师和学生呈双向活动关系,教师和学生都 有了新的角色意识。 教师不再是前台的 “演员” 而是 , “导演” , 他的任务是对案例教学通盘设计,铺路搭桥,指导组织学生 进行案例讨论。学生不再是观众和听众,而是教学舞台上的 “主角演员” ,他们可以动脑动口,可以大胆求异,质疑探索, 提出新思想、新观点,形成师生间、学员间、小组间的多向 交流与互动,实现教学相长,知识同步,思维共振,情感共 鸣。 其三,重在分析。 英国诗人艾略特在其名诗《岩石》中有这样一句发人深 省的诗句: “在信息中,我们的知识哪里去了?在知识中,我 们的智慧哪里去了?”这就是说,给你信息时,要用知识去 分析,获得知识时,要靠智慧去分析。当你从“存疑”到“释 疑” ,并在新的基础上再“生疑”时,你就既依靠了分析,又 获得了新知识。 其四,开发能力。 案例教学的目的在于培养学生分析问题解决问题的能 力。一方面案例讨论是一个从个案到理论,再从理论到个案 的思考过程,从本质上讲是一个从具体到抽象,再从抽象到
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具体的思维过程,其中贯穿着分析与综合,归纳与演绎。这 就开发了学生的辨证逻辑思维能力。另一方面,学生身临其 境,直接处理现实问题,锻炼与培养了自己的准确果断的判 断决策能力,巧妙灵活的疏通协调能力,足智多谋的反应应 变能力,因人而异的知人善任能力以及另辟蹊径的开拓创新 能力,对于领导者综合素质的提高是一种极好的教学方法。 案例教学也有着自己的独特原则: 第一,问题情境原则。 案例教学模式必须以实例的形式向学生提供若干特定的 情景,引导学生综合运用所学的理论知识,去分析解决模拟 环境中的实际问题。每一堂课都设特定条件下的问题情境, 这样才能张扬学生才情,生发学生的洞察力。 第二,留出思维空间的原则。 案例教学中,教师对问题的阐述不能轻易给出结论,要 有意给予一定的模糊度,留出思维空间,让学生利用原有知 识对当前问题进行分析、猜测、判断。使学生不满足于已有 的结论,不相信唯一正确的解释,不迷信权威的仲裁,不屈 服于外在的压力而放弃自己的主张敢于坚持自己的观点,做 到与众不同,从而在探求问题中,锻造一种创造性的人格。 第三,自主学习的原则。 案例教学的实施以问题情境、自由讨论、课堂操练为主, 课堂自然会形成以学生为中心的生动活泼的学习局面。这种 局面形成的前提条件就是自学环节。自学有关的概念与原理, 自己读懂理解案例的主题,自己解答案例的思考题,舍此无 法提出自己的创见。所有这一切,案例教学过程中教师不应 夜无法去替代。
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第四,范例性和融通性原则。 在案例教学中,教师不是教导而是引导。在阅读案例时, 教师可以告诉学生必须注意的一些内容,如背景材料、主要 人物面临的关键问题与机会、反常的地方、没有说和没有做 的事情等等,他的作用是穿针引线。有时,教师还应当向学 生披露个人创造性思考的过程,特别是其中的迷误和“当众 出丑”之处,对于启发学生的创造思维则有示范作用。至于 融通性,在于教师要尊重与众不同的疑问,尊重与众不同的 观点,还在于教师在对待有与众不同意见的学生时,能够采 取激发、鼓励、调动、提携的态度,使课堂的气氛更融洽、 更合作。 案例教学也有着自己独特的程序: (1)理论准备。可以采取系列讲座或者规定必读书目的 形式让学生熟悉领导科学的基本内容和原理。一般来讲,理 论准备的深度与分析案例、理解问题的深度成正比。 (2)独立思考。将案例发到学生手中,给出一定时间, 让学生认真阅读并作独立思考。思考的过程就是对案例作分 析的过程。 案例的分析要把握几个角度:一是背景分析,即分析案 例发生的社会背景;二是案情分析,即分析案例发生的详细 过程;三是环境分析,即分析案例发生的环境因素;四是症 结分析,即分析案例的问题症结。 案例分析时要遵循一般思维过程:(a)确定该案例在整个 课程中的地位与相应理论之间的关系——即确定案例主题; (b)对照相关理论原则的要求,找出案例关键问题所在——即 明确关键所在;(c)选择适当的一般分析方法进行分析——即
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选用恰当方法;(d)找出支持性的依据——即提出分析依据。 总之,案例分析没有一个统一不变的模式可套。独立思考时 最好写出发言提纲,使自己的思路具有严格的逻辑性,并能 清晰而有条理地予以表达。 (3)课堂讨论。这是案例教学得以实现的决定性环节。 要组织好课堂集体讨论,必须注意以下问题(a)形成讨论的过 程。为了引导讨论过程有条不紊地进行,授课老师在着手案 例内容的分析之前,有必要让学生共同设计出分析的框架, 比如,美国 MBA 案例教学中,教师会列出 What(什么) ,Where (何地) ,When(何时) ,Extent(程度)等几个项目,作为 分析问题的基本框架。(b)引导课堂讨论。教师要善于因势利 导,控制讨论的进行。讨论出现冷场时,要及时地提出启发 性问题,打开学生的思路;相同意见相持不下时,要善于绕 过难点,化开僵局使讨论继续下去;当出现背离正题时,要 及时把讨论引导到正确的轨道上来。总之,教师的作用是使 讨论循序渐进,逐步深化。(c)选择适当的形式。可以采用交 互讯问的形式,也可以采用情景模拟、角色扮演的形式,例 如,案例中的主角是谁,你就是谁。有些案例中没有明确的 主角,解决问题需要几个部门的配合,那么,你就是这几个 部门的上级或协调人。只要有助于讨论的深入开展,在形式 上可以不拘一格。 (4)课堂总结。可以由教师来担任,也可以由学生来主 持,主要是归纳评价学生中有代表性的几种分析意见,而不 是作最终的结论性意见。也可以对讨论的情况作评价,并就 这些情况涉及的理论问题做讲解。总之,通过总结,目的是 提高学生分析问题的能力。
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5.案例教育的功能 大量的教学实践和研究证明,案例教学的训练能够提高 人的创新能力。当前,我们完全可以通过这样一种创新的教 学模式,培养并强化学生的创新思维能力。 第一,培养辩证批判思维能力。 “批判” critical) ( 一词来自希腊语 critic tritikos) ( 。 其意指质问、弄清楚、进行分析。批判思维是一种反思式的 思维活动。 “批判”一词也与“评论” (criticize)有关,指 的是提出质疑和评价。 一般人理解批判是一种说他人 “坏话” , 但确实有积极的意义,它是一种对自己和他人的思维加以全 面审查的主动的有意识的认识过程。 辩证批判思维能力是指一个人能够辩正地评估、判断某 一事物和现象好坏利弊的能力。案例分析就贯穿评论与批判, 它可以通过对人和事的评判审查,不断使受训者形成独立的 见解。 辩证批判思维的关键是激发念头。激发念头不一定要寻 求正确,而是要激发人们对某一事物采取相反的认识,它的 作用在于破除人们思想认识中的功能固着和思维惯性。辩证 批判思维是一种主动的思考活动,一种反思的思维活动,这 种能力的培养是人的创造素质形成的必备条件。 第二,培养发散思维能力。 发散思维能力指的是在思维过程中:不受任何框框的限 制,充分发挥想象力和探索力,允许对思考的问题标新立异, 甚至可以“海阔天空”“异想天开” , 。可以突破已知领域,无 一定方向和范围,从一点向四面八方想开去,多方位、多角 度、多层次、多方法地思考,这是一种开放性的思维。
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在案例教学中我们提倡发散性思维:要求从所给的信息 中产生信息,要求从一同来源中产生各式各样为数众多的输 出。这样可以培养人的思维的变通性、独特性、流畅性,使 人的思考变化多端,使人的思考超乎寻常,使人的思考迅速 流畅。 发散性思维的根本在于朝四面八方想,那就要求暂时略 去现实性和价值性,只着重考虑可能性,以便提出更多的解 决问题的设想。 一个人的思维的发散面越广,发散量越大,解决问题的 办法也就越多,有价值的办法出现的可能性就越大。领导活 动的创造性,几乎都是发散思维的成果。通过案例教育,启 发学生从不同角度来认识同一问题的性质和解决方法,对他 们今后的实践活动,显然是大有裨益的。 第三,培养隐喻联想思维能力。 隐喻联想思维是指个人可以将截然不同的事物有机地结 合起来的一种思维能力。美国创造学专家戈尔顿对隐喻联想 思维提出过一小玻璃,这样就会看到丰富多彩的新图案,质 量也越来越高。 案例教育中有三种联想是经常发生的:(a)对比联想,即 由甲事物想到与甲事物有表象上相反的、或者在表象上没有 关联的乙事物;(b)接近联想,即由甲事物想到在时间或空间 上与甲事物有某种关联的乙事物;(c)相似联想,即由甲事物 自然而然地、不受心灵强制地想到与甲事物在外形或者内涵 上相似的乙事物。 联想不是一般的思考,而是由此及彼的思考,促使人们 在分析解决问题过程中更有创意,增加了领导思维的全面性
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和系统性。 第四,培养直觉思维能力。 不少人都熟知,历史上曾有过“布里丹的驴子”的困境。 说的是一头驴子站在两堆同样大小、同样远近的干草之间, 因为没法决定吃哪一堆干草而饿死了。这是十四世纪法国哲 学家布里丹的论敌反驳他时的运用的论证。事实上,现实生 活中的人和驴子都不会这样蠢的,当遇到这种情况时,会凭 借他的直觉作出选择。直觉是一种无意识的思维,一个经验 丰富的、老练的领导者,在从事日常创造性决策时,几乎有 将近一半的判断是凭直觉获得的。 直觉思维的培养,是以累积的经验为依据的。离开了大 脑中已有的知识和经验,离开了实践;直觉就成了无源之水、 无本之木了,从直觉产生的心理机制来看,是以先前感知获 得的信息为心理基础的。美国学者西蒙认为,直觉的产生是 在大脑中迅速检索到原先储存着的一种“块”——“能够迅 速接通长期记忆中信息的索引项” 。(H·A·西蒙《人解决问 题对人工智能的效益》《自然辩证法通讯》1981 年第 1 期) , 我们经常发现有的学生解数学题特别快,有的学生写文章特 富灵感,有的学生外语记得特别牢,这就是平时知识积累的 结果,在大脑中形成了相应的“块” 。案例教育可以通过具体、 生动、形象的实例,强化训练领导活动中的各种技能技巧, 以便在头脑中形成经验的“块” ,一旦在实践中遇到相似的问 题,便会触类旁通,产生瞬间的顿悟和倾刻间的豁然。 第五,培养整合思维能力。 整合思维是将分化的东西组合为一个整体的过程,是从 旧理论到新理论的“跃迁”或“突变”的最佳思维方式。人
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的思维活动是一个多维整合的过程,在领导活动中,各种创 新思维的方法运用从来就不是单一的、互不相联系的,不仅 呈现出交替运用的变化形式,而且呈现出更为复杂的综合运 用的变化形式,整合思维就要求用联系和发展的眼光展开思 维的翼翅。 案例教学的全过程,应当是始终贯穿横向思维和纵向思 维的结合运用,贯穿求同思维和求异思维的结合运用,贯穿 聚合思维和发散思维的结合运用,贯穿经验思维和理论思维 的结合运用。在连续的、系统的、相容的思维整合中组成信 息交流、信息转移,求得思维的跃迁和突变,形成新的思维 火花。 新的世纪来临之际世界经济合作与发展组织(简称 OECD) 已经将知识分为两大类:一类是外显的编码化知识(Codified knowledge),包括事实知识和原理知识。一类是隐含的经验 类知识(Tacitknowledge),包括技艺知识和人才知识。前者 可言传,而后者只能意会。一个学习者能将隐含的经验类知 识转化为外显的编码化知识,就是一种“悟” ,反之,能将外 显的编码化知识,转化为新的隐含的经验类知识,也是一种 “悟” 。案例教育最终的效果,也许就是一种“悟” ,其包括 领悟、渐悟、顿悟和觉悟。愿领导干部们牢牢握住“悟;这 把钥匙,去打开 21 世纪领导科学的大门。

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