当前位置:首页 >> 其它课程 >> 发展心理学第三章 认识发展

发展心理学第三章 认识发展


第三章

认知发展

何谓认知? 认知=认识? 认知有广义和狭义之分: 狭义的认知是指人的信息加工活动, 广义的认知是指认识的心 理过程。 《简明心理学百科全书》 (荆其诚主编)“认知是全部认识过程的总称,又称认识。 它包括知觉、注意、表象、学习、记忆、思维和言语等,及其发展过程,人工智能等领域。 西方学者的观点 美国心理学家霍斯顿等人归纳

为五种意见: 1.认知是信息加工;2.认知是心理上的符号运算; 3.认知是问题解决;4.认知是思维: 5.认知是一组相关的活动,如知觉、记忆、思维、判断、推理、问题解决、学习、 想象、概念形成、语言使用等。 这里,实际上,只是三种意见:1、2是狭义的认知心理学,即信息加工论:3、 4认为认知心理学的核心是思维;5是广义的认知心理学。 发展中的“认知” 传统的观点: 将认知定义为“智力”的过程和产物。 指认识过程中较为高级的心理过程, 其核心为思维,包括知识、意识、智力、思维、想象、创造、计划和策略的形成、推理、推 测和问题解决、概念化、分类和关联、符号化。 当代的观点:将认知的外延拓展到较为低级的、需较少皮层活动参与的成分,如有组 织的运动和知觉。这一拓展主要体现在发展研究的领域。 第一节 儿童期的认知发展:皮亚杰的理论 第二节 婴儿期的知觉与认知发展 第三节 儿童期的认知发展:信息加工研究 第四节 认知发展的领域特殊性研究 皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰的认知发展观:皮亚杰的认知机能模型; 认知的机能是什么? 认知机能是如何 实现的? 皮亚杰的认知发展模型: 同化-顺化模型 认知的机能:皮亚杰认为:认知是复杂的有机体在复杂的环境中一种具体的生物适应形 式。个体的生存离不开与环境的交换。认知是人与外界环境进行交换的中介或工具,通过认 知,个体对环境中的信息进行选择和解释,而非简单的复制。在选择和解释信息的过程中, 认知系统本身也得到发展, 个体适应环境的方式方法也得到了优化。 心智即不是对世界的复 制,将其作为现成的东西被动接受,也不是无视客观现实,完全自顾自地创造出个人关于世 界的心理概念,而是通过吸收外在环境信息,对其进行解释,转换和重组,进而构筑自己的 知识结构。如阅读的过程。 认知机能的实现:同化-顺化模型。 机体适应环境的形式无非两种:用已有的知识 去解释信息,使外界环境适应自己; 依据外界信息调整自己的认知,改变自己以适应环境。 皮亚杰用同化和顺化这两个术语来指称这两个过程(方式) ,并试图通过同化与顺化的 模型来解释认知机能的实现。同化(assimilation) :指的是已有知识的应用,依个体所偏好 的现有的思考方式,对外界事物进行解释和说明。顺化(accommodation):意指个体对特定 事物作出反应,改变了已有的认知结构。在实际的认知适应活动中,同化和顺化并非两个独 立的认识活动,它们实际是同一过程的两个方面。在同化顺化的过程中,个体不断地调整着 自身,改造的环境,以实现对于信息的选择、理解和解释,并在此基础上采取相应的行为模 式,从而实现个体适应环境的任务。在适应的过程中,无论是同化还是顺化,个体的认知结

构都在发生或多或少的变化, 要么是原有的结构得到充实, 细化。 要么是对认识结构的重建。 因此,可以认为,适应的过程也是一个发展的过程。 皮亚杰的思维发展阶段 在同化顺化的过程中,平衡(equilibration)是一个重要的机制或特性。起初,个体 已有的认知系统处于某一发展水平的平衡状态; 继而, 儿童觉察到当前的认知系统无法同化 或顺化某一事物或现象,从而使系统处于不平衡状态。最后,儿童通过修正认知系统,使之 能够同化或顺化新的刺激或信息,从而使平衡得以在较高的发展水平上重新确立。 皮亚杰的思维发展阶段 根据同化-顺化模型和平衡机制,皮亚杰提出了认知系统(思维)发展的阶段:感知运 动阶段(0-2岁) 前运算阶段(2-7岁) ; ;具体运算阶段(7-11岁) 形式运算阶段(11 ; -15岁) 。 感知运动阶段: 婴儿的“想”和“知道” 皮亚杰认为,婴儿并不具备信号操作智力(如沉思和反省) 。 所谓婴儿的“知”,意指对再次出现的熟悉客体和事件的再认和预期; 所谓婴儿的“想”,意指口、手、眼及其他感知运动工具,以可预测有组织且常常是适应 性的方式,指向客体和事件的行为。 感知运动思维:皮亚杰在长期的观察中发现,随着年龄的增长,婴儿有组织的“看似智 力”的感觉和运动能力表现得越来越明显。这种完全实用的、边感知边做的被动作所束缚的 智慧功能, 即皮亚杰所谓的感知运动思维。 感知运动思维是在动作和知觉的过程中去认识周 围的客体和事件的,这是一种无意识的、没有自我觉知的、非符号和无法符号化的认知。这 种思维是前符号、前表征和前反省的。 感知运动格式:格式(scheme):指一系列外显动作的内在心理结构,亦即使这种有组 织的行为模式成为可能的认知能力。婴儿自动吸入任何进入嘴巴的东西,可以说拥有了“吸 吮格式”,也就是说他们具有一种持久的能力和倾向,使得他们在对一系列特定事件(深入 可供吸入的物体)作出反应时,执行一类特定的动作系列(有组织的吸吮运动) 。婴儿对任 何进入嘴巴的东西都采用吸吮格式,这似乎表明婴儿将这些物体归入“可吸吮的事物”的类 别。婴儿的感知运动格式有:吸吮的格式,听的格式,抓握的格式,击打的格式,推的格式, 踢的格式等。 循环反应:感知运动格式的获得:循环反应:偶尔的动作因为一再重复而得到加强,从 而产生一种新的动作格式。如婴儿吃饱以后,不经意的咂了一下嘴,咂嘴发出的声音使他感

到十分有趣,于是他一再重复这一动作,几天以后他就成为一个咂嘴专家了。
模仿和游戏:感知运动格式的发展:模仿是一个顺应的过程,婴儿通过对别人的模仿, 不断习得新的行为方式, 从而改造头脑中旧有的格式或补充增加新的格式。 游戏是一个同化 的过程,游戏能给婴儿带来快感,练习儿童新近获得的格式。 感知运动格式的属性: 格式的发展性。 格式能够能够相互结合或协调成为感知运动智力较大 的整体或单位。例如具备推和抓取格式的儿童,在一定的条件下就可以推开一个障碍,一抓

取一个他想要的东西。
皮亚杰按照格式的发展和格式之间的协调整合将感知运动阶段细分为如下六个子阶段。 阶段1:0-1个月 皮亚杰认为新生儿具备的先天反射是最早的一批感知运动格式, 这些先天的反射是人 类认知发展的原始的建构砖石,皮亚杰称其为遗传格式。这些遗传格式,如吸吮、抓握、视 听等, 只要环境提供机会, 就会以固定的、 预先设定的方式发生, 通过不断重复而得到巩固, 并表现出一些微小而具有适应性的变化, 使得新生儿能够更好地适应环境, 并为格式的发展 与协调准备条件。

新生儿的吮吸反射 在练习的影响下, 新生儿第二天的吮吸动作就比第一天更准确有力。 新生儿逐渐对不太 复杂对象进行实际的反射辨别, 起初他试图吸吮所有碰到嘴边的东西, 之后逐渐把奶头与其 他对象区别开。最后,吸吮动作发生泛化,不仅吃奶的时候吸吮,不吃奶时也吸吮,吮手指 头、吮被角、吮脚丫,总之,这个时候对于儿童来讲,整个世界都是可以吸吮的。皮亚杰把 这种同化叫泛化同化。当发生泛化同化时,婴儿就进入了第二个阶段。 阶段2:1-4个月 阶段2的婴儿其遗传格式更为熟练,并适合于环境,同时出现了格式之间的协调。出现了一 些格式的协调形式:看-听、吸吮-抓握和看-抓握,这使得婴儿能够对世界采取更为有效 的行为方式。婴儿的行为具有某种自我中心的、无目的的性质,他们活动仅仅是因为这样做 本身所具有的乐趣,而对行为的施予对象并没有真正的兴趣,他们是为动作而动作。 阶段3:4-8个月 婴儿的行为比前两个阶段具有更为明显的认知和社会“外倾性”。 更为熟练的格式协调和组合 能力。能够通过不断重复可能导致感兴趣的结果(最初只是偶然得到的结果)的动作,以再 现这些结果。婴儿偶然抓到系在摇篮顶上的一根绳子,拉动后发出拨浪鼓的声音,他立即多 次重复这个动作, 而每一次动作所产生的声音又促成了这种重复。 皮亚杰并不相信婴儿具有 真正的意向性。 阶段4:8-12个月 这一阶段的特征是出现了不会被误解的有意图的、目标指向行为。利用一个格式作为手段, 以达成作为目的或目标的另一个格式。 如婴儿拉成人的手, 把手移向自己够不着的玩具方向,

或者要成人揭开盖着物体的布。
阶段4:8-12个月 又如婴儿学会拉绳子产生铃声之后, 你只需在摇篮顶上挂上一只玩具, 儿童就会去寻找绳子,

这就产生了目的和手段之间的分化。 再以后, 你从距摇篮两码远的一根竹杠上摇动一个物体, 并在幕后作出另外的机械的声音, 儿童也会寻找并拉动原先的那根绳子。 上述行为的本质是
目的与手段的分离,皮亚杰认为这是“最早的真正具有智力的行为模式”。但这一阶段的儿童 只会运用已有的行动格式,还不会创造或发现新的动作来顺应世界。 阶段5:12-18个月 这一阶段的特征是通过积极的尝试发现解决问题的新方法, 这时, 儿童已不再重复同样的动 作, 而是对动作加以改变以引起新的行为结果。 这一阶段与上一阶段的差异主要表现在动作 格式从熟悉到新异。皮亚杰将这一阶段称为“通过积极的试验以发现新的手段”。如将娃娃放 在毯子上,婴儿拿不到娃娃,就会用手东抓西抓,偶然拉动毯子的一角,儿童看到了毯子运 动和娃娃间的关系, 于是拉动毯子取得了娃娃。 这时儿童还没形成沿着一定的方向去发现新 方法的能力,新方法的发现纯属尝试中的偶然。 阶段6:18-24个月 显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外, 开始在头脑里用“内部联合”方式解 决新问题。儿童出现了符号/表征能力,或利用某物(一个心理意象、一个词)以代表另外 的事物的能力。 阶段6:18-24个月 如有一只微微开口的小盒子内装着一条可看见的项链, 儿童先是把盒子翻来覆去的看, 或用 小手指伸进缝隙中去拿,但拿不到。这说明用已有的动作格式不能解决当前问题。后来,儿 童完全停止了动作,眼睛看着盒子,嘴巴作出一张一合的动作。做了几次这样的动作之后, 他突然用手拉开盒子口, 拿到了项链。 儿童嘴巴一张一合的动作实际上是儿童在头脑利用内 化了的动作模仿盒子张开的情形, 只是当时他的表象能力还很差, 仍需借助外部动作来表示。

用内部联合的方式解决问题表明儿童的思维已经摆脱了动作的束缚,进入到一个新的阶段。 感知运动阶段的主要成就 客体永久性的出现; 因果关系的认识; 延迟模仿; 象征游戏和语言的使用 客体永久性 最初的婴儿分不清自我和客体, 客体对儿童来讲只是忽隐忽现的知觉图像, 儿童只认为自己 看得见的东西是存在的,而看不见的也就不存在了。当客体在视野中消失时,仍知道该客体 的存在,这表明儿童建立了客体永久性的概念。 因果关系的建立 儿童最初的动作是无目的的,或者说是任意的。在儿童的动作与客体相互作用的过程中,逐 渐产生了动作与动作所造成的对客体影响的结果的分化,以后又扩及到动作与客体的关系, 使动作的目的性越来越明确,因果关系逐渐建立了。 延迟模仿 儿童在阶段6开始能够延迟模仿。在这种模仿中,在特定场合中观察到的动作能够在稍后的 某一时间内自发地完整地加以再现。 如皮亚杰发现, 他的一个孩子在饶有兴趣地观察另一个 孩子大发雷霆后的第二天,也作出了又是尖叫又是跺脚的发怒的样子。皮亚杰认为,这个孩 子一定形成了某种发脾气的内部表征(或许是视觉表象) ,以此作为他行为的引导,从而出 现了延迟模仿。 象征游戏和语言的使用 皮亚杰的发现,他的女儿雅克琳娜在18个月时一边说“肥皂”,一边搓双手假装是在洗手;在 20个月的时候,她假装在吃纸团和其他不可食用的东西,一边说“好吃”。儿童出现了用一个 词来表征一个并不在眼前的事物的能力。 前运算阶段 儿童在感知运动阶段最后一个子阶段表现出了越来越突出的心理表征的能力。皮亚杰认为, 儿童此时已经习得了思考不出现于当前情境中的客体和事件的能力—即将它们表征为心理 图片、声音、单词或其他形式。个体的智慧已经不再束缚于具体的动作,皮亚杰认为这标志 着感知运动阶段的结束,前运算阶段的开始。前运算阶段又可分为表征思维阶段(2-4岁) 和直觉思维阶段(4-7岁) ,表征思维阶段(2-4岁) 。儿童出现了象征性功能,运用象征性 符号进行思维。 儿童一旦开始用意义所借来象征意义所指的事物, 就是其表征思维开始的标 志。如儿童用小木棒当枪,用碎纸片当菜。 前运算阶段的局限性 前运算阶段的儿童尽管具备了符号思维的能力, 但他们的缺乏一些重要的逻辑认识形式。 具 体表现在:自我中心主义;不能完成守恒的任务;不可逆;现象学因果关系;不能解决分类 的任表征思维阶段(2-4岁) 表征思维阶段中,儿童所运用的概念是具体的、动作的,而非抽象的。看到别人带着一定与 他的一模一样的帽子,他就会说,“这帽子是我的” 。因为在他看来,帽子一词就是专门指 他戴的那顶。儿童在房间内看见一轮明月,在马路上又看见云雾半遮的月亮,就会认为天上 有两个月亮。 直觉思维阶段(4-7岁) 这个时期儿童思维的主要特征是思维直接受知觉到的事物的显著特征所左右。 自我中心:三山试验。 泛灵论 泛灵论思维是自我中心主义的一种表现形式。 泛灵论思维是指儿童认为非生物客体也具有像 他自己一样的各种生命客体的特征。 不能完成守恒任务

“守恒”是指客体的外观虽然变了,但客体的某一物理属性(如长度、数量、质量、面积、容 积和体积等)仍保持不变。此阶段儿童主要受其直觉思维的限制。 数目守恒(6-7岁); 物质守恒(7-8岁); 长度守恒(7-8岁); 面积守恒(8-9岁); 重量守恒(9-10岁); 体积守恒(12-13岁). 不可逆性: 思维只能朝一个方向进行,不能够在头脑中使物体恢复原状。 现象学因果关系: 指若两件事情连续发生,儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的 原因。 具体运算阶段(7-11岁) 什么是运算?是某种用于转换信息的认知结构, 是一种可逆转的观念上的操作。 其实质为内 化了的动作。 具体运算思维的特征:1.儿童具有可逆转的心理运算能力; 2.能够去中心化; 3.儿童 的思维从依赖知觉信息,转而使用逻辑原则。 上述特征使得处于具体运算阶段的儿童能够: 守恒;序列化和传导推理;类包含。 守恒 具体运算阶段的儿童逐步摆脱了前运算阶段的限制, 使得自己的思维能服从逻辑规则, 从而 达到了守恒。以液量守恒为例,可以看出运算的几个特点。这是属于简单的恒等性(A=B, B=C,所以A=C) 儿童的思维产生了可逆性。可以认为儿童具有了去中心性。这是逻辑 。 同一性原则。 儿童完成不同守恒任务的年龄:数目守恒(6-7岁) ;物质守恒(7-8岁) ;长度守恒(7 -8岁) ;面积守恒(8-9岁) ;重量守恒(9-10岁) ;体积守恒(12-13岁) 序列化 序列化: 按照诸如重量或大小等某种定量的维度来排列客体。 八岁的儿童可以从长到短排列 八根不同长度的棍子。 他会从中找出最短的一根, 然后继续在余下的棍子中寻找最短的一根, 以此类推,直到将所有的棍子排列好。 传递推理 序列化能力的获得逐步使的儿童能够进行传递推理。将三根长度依次递增的短棍A、B、C (A<B < C) ,两两相儿童呈现,先让他用视觉比较A和B,得出A < B,继而比较B和C,得 出B < C,最后,不经比较儿童就能演绎出A < C的关系。 类包含 具体运算阶段的儿童已经认识到: 1.一些范畴是彼此嵌套的。 红花属于花的范畴,花包括所有颜色和品种的花。 2.同一客体可能属于多个范畴。香蕉既可以属于自然食品的范畴,又可属于甜食的范畴。 具体运算思维的总结: 认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。 这一阶段的儿童已 经形成了量和数的守恒,并且能够对实物加以排序和分类,但是他们不能就抽象的、假设的 命题或虚构的事件进行推理。 具体运算思维的局限性:具体运算思维的局限性就在于其“具体”两字。即当儿童思考具体的 知觉到的事物时, 他的思维可以表现出逻辑性和组织性, 但当他思考抽象的不在眼前的事物 时就感到十分困难。儿童还不能将内容和形式相区分,比如对守恒概念的掌握,其实不同的 守恒任务都依据共同的守恒原则, 但儿童并不能把这一原则抽象出来应用不同的情境, 而是 依据每一个守恒任务的具体的任务情景来思考解决它的办法。 形式运算阶段(11-15岁) 在形式运算阶段, 儿童不再受真实情景的束缚, 能够将心理运算运用与可能性和假设性情 境;既能考虑当前的情境,也能思考过去和将来的情境;能够基于单纯的语言或逻辑陈述, 进行假设-演绎推理和命题间推理。

皮亚杰理论所面临的挑战 认知发展能否加速 ;学前儿童能否表现出具体运算能力 ;认知发展具有领域一般性 (domain-generality)还是领域特殊性(domain-specificity) 对皮亚杰理论的简评 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制; 强调个体主动性和能动性的作 用;极大地推进了关于儿童认知发展的研究

婴儿期知觉和认知发展
我们的婴儿观 卢梭的观点:卢梭认为,婴儿天生具有学习的能力,但最初他们的大脑还是一片未开垦 的认知荒地。“ 虽然我们生来具有学习的能力。但最初我们对事物是一无所知的。假设一个 孩子一出生就具有成年人的体型和力量, 如同统治之神朱庇特大脑中制造的智慧之神雅典娜 一样直接进入生活,这样一个孩子似的男人完全是一个笨蛋、一个机器人、一个没有动作也 几乎没有感情的雕塑。他看不到也听不到,他不认识任何人,他也不能将他的眼睛转向他想 看到的东西。” 卢梭《爱弥尔》 詹姆斯的观点: 婴儿处于一种旺盛而闹哄哄的状态。 由于婴儿心理和环境之间的融合性 和不可区分性,刚出生的婴儿没有表现出能够辨认自我刺激和非自我刺激的迹象。 弗洛伊德的观点:婴儿最初并不是混淆自我和周围的世界,而是与周围的环境无关。 鸟蛋的比喻: 鸟蛋使得幼鸟能够在蛋壳中完全以自我为中心发展, 而不依赖于蛋壳外的 环境的任何交换, 而且蛋壳也使得雌鸟的角色仅限于供暖。 幼儿和环境之间似乎存在一层屏 障,这种状态恰如一个鸟蛋。 皮亚杰的观点:皮亚杰认为,新生儿的不同的感觉之间是独立运行的系统,只有到四个 月时才能够将整合和协调不同的感觉通道的信息。到两岁的时候才发展出表征能力。 婴儿知觉无能论的原因分析 方法论的原因: 由于婴儿不能用言语表达, 因此传统的实验均以婴儿的运动能力作为评 价其知觉能力的指标。 理论方面的原因: 传统的哲学和心理学的观点, 人类在生命开始的时候所具备的能力总 是极少的,要经过长时间的经验积累慢慢地建构这些能力,如白板说、环境和遗传对发展影 响的角力。 问题的关键 :婴儿知觉研究的最大障碍在于,他们既不能用言语报告自己的知觉活动, 也不能以熟练的行为做出反应。因此,研究者能否机智地利用婴儿的非言语反应,作为推断 他们感知觉活动的指标,就成为婴儿知觉研究成功与否的关键。 新的反应指标—非言语反应:注视行为;吸吮行为;生理反应,如心跳。利用上述非言语 反应指标,研究者(如范茨,Fantz)发展了一系列的新的研究技术和方法,极大地推动了 婴儿知觉研究的进展。 1、偏好方法 在婴儿研究中,最有效的行为度量是他们的注视行为。在范茨的“偏好方法(preference method )”中,实验者同时呈现两个图案,并测量婴儿注视每个图案的时间。如果婴儿对某一 对象的注视时间长于对另一对象的注视,则说明婴儿对第一个对象表现出了“偏好”。 偏 好方法能告诉我们什么? 出现这一“偏好”说明:婴儿的知觉系统能够对这两个刺激做出区分,也可以判断婴儿倾 向于注意什么。研究发现,甚至新生儿也表现出了某种知觉偏好:偏好相对新颖、清晰、复 杂、对称、和谐的刺激。 2、习惯化与去习惯化

习惯化与去习惯化 (habituation-dishabituation) 婴儿的吸吮行为可作为评估指标。 首先给婴儿一个橡皮奶头供其吸吮, 记下其吸吮频率 的基线。当一个新异的刺激(如声音)出现时,婴儿将产生定向反射,可能表现为吸吮行为 的中断或频率降低。同样的刺激如果反复呈现,婴儿的定向反射将逐渐减少直至完全消失, 吸吮行为不再受刺激呈现的影响。 (习惯化)如果这时又出现另一个新刺激,婴儿可能又产 生新的反射行为,吸吮行为再次发生变化。 (去习惯化) 实验范式 第一步:习惯化:婴儿对一个重复出现的信息逐渐熟悉,兴趣下降。 第二步:去习惯化:当刺激发生变化时,婴儿再次表现出兴趣。 该研究方法能够提供三方面的信息: (1) 婴儿的知觉辨别能力; 婴儿的知觉偏好; 婴 (2) (3) 儿的再认记忆的能力。 新方法的影响 新方法的出现和研究者的广泛采用,研究者发现了婴儿(包括新生儿)具有令人吃惊的 能力。研究者开始醉心于婴儿知觉能力的新发现。现在,研究者及看到了婴儿的能力,同时 又注意到所具有的局限性。 婴儿期感知觉的发展 我们将介绍婴儿听觉、嗅觉、视觉和跨通道知觉的发展。 听觉 胎儿的心跳印记 胎儿听觉系统的发展 胎儿的听觉系统大约在30周时开始具有我们所谓的听觉功能, 之前能感受到振动的声音 形式。研究者用节拍器发出每分钟144次的声音时,足月出生的婴儿变得安静,而早产10周 以上的婴儿则不然。用节拍器发出每分钟72次的声音时,并不能使婴儿表现得更为安静。胎 儿的心跳为每分钟144次,而成人的为每分钟72次。研究者指出,子宫中的胎儿并不总是能 听到母亲的心跳声。这些结果说明心跳印记的说法并不可靠。 胎儿能听到什么? 植入子宫内的麦克风表明,胎儿可以听到来自外环境的声音,包括响亮的噪声、在母亲 附近的对话者的声音,当然,最清晰的是母亲的言语声。我们可以由此预测,新生儿可能具 有听觉经验。 研究者也发现, 出生不到24小时的新生儿就能将自己母亲的声音与其他的声音 区别开。 听觉偏爱 对出生3天婴儿的研究:婴儿各自的母亲朗读孩子故事并录音,作为测验的声音材料。婴儿 用一定的频率吸吮奶头,就听到自己母亲朗读的声音,反之则变为他人的声音。结果:85% 婴儿会按产生母亲声音的频率吸吮 声音定位的“U”形发展 婴儿在出生后5分钟内已表现出声音定位能力,然而到2、3个月时,这一反应却近乎消 失,到4、5个月时又再次出现。分析:新生儿的定位反应是一种皮层下的、先天的反射性事 件,由特定的环境刺激自动引发,并随生理成熟而自动消失,年龄较大的婴儿的定向反应则 是皮层事件,具有更多的探索性、适应性,并所年龄的增长变得越来越精确。 婴儿能辨认自己母亲的气味吗? 拉塞尔的研究 被试:出生2天、2周和6周的婴儿 自变量:具有不同气味特征的垫子。A,母亲垫子:测试前在母亲的胸罩内放置了三个小时; B,陌生母亲垫子:测试前在另一哺乳期母亲的胸罩内放置三个小时。 反应变量:婴儿的吮吸反应。 结果:两天和两周的婴儿对两种垫子均表现出吸吮反应,但到了六周以后,几乎所有的婴儿

均对自己母亲的垫子作出更显著的吮吸反应, 甚至有婴儿在接近陌生母亲的垫子时哭闹并将 头扭开。 味觉:新生儿即具有高度发达的味觉。 研究表明, 当新生儿通过奶嘴吸吮到的是甜水而不是白开水时, 其吸吮的模式会发生明显的 变化。当吸吮到甜水时,他们会放慢吸吮速度,似乎是在享受和品位这个味道。 视觉 婴儿的视觉能力 关于视觉的生理基础:婴儿在出生时其视觉系统还没有完全发展,在六个月时,其视觉系统 已经较为成熟,与刚出生时相比,此时他们的视觉更接近成人。视觉系统的成熟还包括各种 眼动机制。 视敏度—衡量视觉能力的单位。 视敏度是一个人所能检测到的最高的空间频率。 通过个体所 能看清的黑白相间的条纹的宽度来确定视敏度。新生儿的视敏度是成人的1/10,六个月时 是成人的2/7,1岁时接近成人。 颜色视觉:新生儿至少能够区分红与白;2个月时能区分成人所能区分的大多数颜色;4个月 时与成人的颜色视觉相似。因此,有学者认为,颜色视觉很可能是建立在先天的心理装置的 基础之上的。 婴儿的视觉偏好 Banks等人的“线性系统分析”: 应该根据婴儿所见到的而不是根据所呈现的刺激来预测婴儿的视觉偏好。 婴儿喜欢注视非常 明显的图案。这一理论能预测生命前几周视觉偏好。 婴儿视觉偏好的解释:偏好意味着选择意味着个体的主动性,Banks提出了两种解释:其一, 视觉刺激是视觉皮层正常发展所必须的; 其二, 婴儿可能倾向于注意那些对他们来讲最为重 要的信息,如面孔。 客体知觉 客体知觉所涉及的问题 客体与背景的区分; 将客体知觉为一个独立的物体; 把部分被遮掩起来的物体知觉为连 续体的能力;关于部分与整体;知觉的恒常性;客体与背景的区分。 Spelke的研究 让三个月大的婴儿观看一个橙色的圆柱体悬挂在蓝色平面背景之前。 两种变化:其一,圆柱体作为整体向前运动,而背景保持不变;其二,向前运动时圆柱体分 为两半,其中一半与相邻背景一起向前移动,另一半与背景保持不变。 结果:儿童对后一种情况表现出明显的惊奇和迷惑。 这种研究模式被称为“违背预期范式”。 婴儿伸手抓物的行为 如果认为这是两个物体,那么婴儿会去抓比较接近的,如果认为是一个物体,则会去抓此物 的边界。当两者紧紧贴在一起时,5个月大的婴儿抓的是大企图鹅;当两者之间有一定距离 时,抓的是小企鹅。这说明婴儿已经能够将两只企鹅知觉为两个独立的客体。 对遮蔽物连续性的认识 结果: 四个月的婴儿对两种刺激注视时间没有差异。 上述研究在多种情况下得到了验证, 这说明: 年幼婴儿通常不能将中间部分看不见的物体感知为一个整体。 但婴儿在这方面的认 知并不是绝对的,在上述实验中,如果直杆在木块后面前后摆动,则四个月的婴儿可以将其 知觉为一个连续体。只有到六个月时,婴儿对被遮物体的整体性认识才不依赖于运动线索。 知觉恒常性 人类心智的发展, 实际上是一系列认知不变性的相继获得或形成的过程。 所谓的不变性是指 在情境中的其他事物发生变化时,某些事物仍然保持不变

? 知觉恒常性: 即认识到尽管因观察物体的条件的变化而导致视网膜像的变化, 但物体可 觉察的特征仍保持不变。 儿童中期的守恒概念和婴儿期的客体永久性就是一些研究较多的认 知不变性。 ?研究方法:习惯化—去习惯化 ?结果: 甚至新生儿也不是依赖于直接的视网膜像, 而是表现出某种程度的大小和形状常性。 深度知觉 ?两种确定方法:逐渐逼近和伸手触及。 逐渐逼近: 逐渐逼近是研究当一个固体趋近婴儿时他们的反应。 ?成人对于逐渐逼近的反应: 眨眼、头后仰、扬起胳膊、逃避行为等。 ?婴儿的反应:在一个月时仅有眨眼反应,在四个月时则出现了与成人一致的反应。 伸手触及: 伸手触及考察的是婴儿趋近固体的能力。 这种行为本身意味着深度知觉和对伸手 动作的调节能力。 ?成人的动作:将手伸向触手可及的事物,并根据要抓握物体的大小来改变自己的手形。 ?婴儿的动作:真正的伸手行为出现在3-4个月时,并在其后获得更为精致化的发展。 “视崖”实验 将具有爬行能力婴儿(一般为七个月)面向他的母亲置于中央平台处,母亲站在视 崖一侧鼓励婴儿越过视崖, 如果婴儿在两分钟内没有越过, 则母亲出示婴儿熟悉的玩具吸引 他,并持续两分钟;在另一侧也采用这一程序重复进行试验。 结果:当婴儿能爬行时(一般为7个月左右) ,表现出逃避深侧的倾向(36人中27人 爬过浅滩,只有3人爬过悬崖) 这一结果说明人类婴儿具有深度知觉能力。但问题在于: 。 这种研究方法受婴儿爬行能力的限制,只能研究具有爬行能力的婴儿,结果明显迟于其 它方法得到的结论。 那么, 七个月之前的婴儿在视崖视崖中会是什么样的表现呢?研究不具爬行能力的更小 的婴儿应该选用什么反应指标呢? 2个月婴儿的视崖反应 ?伸手:将婴儿(2个月)慢慢朝浅的一侧放下时,在快要触及玻璃前他们伸出双手,而快要 触及深的一侧玻璃时,他们没有伸手。 ?害怕:将2个月大的婴儿无论放在哪一侧,他们都显得镇静,没有哭泣。放在视崖一侧时, 婴儿心律降低的程度低于放在另一侧。这说明婴儿还注意到了区别但还不知道害怕。 年龄稍大的婴儿处于视崖一侧时会出现心跳加速,表明他们感到害怕。 知觉到视崖与害怕视崖 ?一般来讲,对视崖的知觉能力出现在生命的前几个月,但对视崖的害怕反应则要等到第一 年的后半年才出现。 ?问题:影响深度害怕的因素有哪些?年龄; 自我运动(self-produced locomotion) 自我运动、深度知觉和深度害怕 ?肯波斯等人认为,自己独自的移动通过为婴儿提供关于空间环境的新信息,促进了婴儿的 深度知觉的发展,并加快害怕反应的出现。研究发现,同样的年龄,爬行经验越多,越有可 能逃避视崖。与尚未爬行的同龄婴儿相比,那些开始爬行的婴儿在视崖一侧时,更可能表现 出害怕反。 跨通道知觉 ?将来自不同通道的信息相互联系起来,而不是将景象、声音和触摸感觉彼此独立地体验。 ?不少研究者(包括皮亚杰)认为,婴儿出生时各主要感觉通道是完全不协调的,只有通过 几个月的感知运动经验, 才逐渐学会把来自不同感觉通道的信息联系起来。 另一些研究者则 认为, 婴儿出生时已拥有跨感觉通道知觉能力, 至少他们拥有某种能迅速通过经验获得这种

能力的先天倾向。现有证据似乎更倾向于后一种观点,这些证据主要涉及三方面:即视觉- 听觉、视觉-触觉和视觉-身体运动模仿的跨通道整合。 视觉-听觉 ?研究模式(Spelke) :两个可视事件依次或同时呈现,其中事件之一特有的声音呈现于中间 位置,测量婴儿对两个知觉的注视时间。 ?研究结果:3-4个月的婴儿的确将声音与各种视觉景象联系起来了。 ?同时为5-7个月的婴儿呈现两部小电影, 其中之一的内容为某一陌生人正高兴地自言自语, 另一小电影的内容则为某一陌生人正愤怒地自言自语。 结果婴儿对与所听到的声音相一致的 小电影注视时间长。表明婴儿能够觉察情绪的视觉表现和情绪的听觉表现。 ?同时播放两部小电影,内容均为以妇女以成人对婴儿的方式讲话,但扬声器播放的声音只 与一部电影中的成人的口部运动相匹配。 说明婴儿能够利用时间同步性将视觉与听觉经验联 系起来。 ?婴儿看到两个成人分别重复发某个元音, 但只播放其中之一的声音, 发现4个月婴儿对与声 音相匹配的说话者注视时间较长。这表明婴儿似乎具有某种唇读的能力。 视觉-触觉 ?Meltzoff & Borton 的研究:将一个月的婴儿分为两组,分别吸吮不同的奶头(一种为圆而 光滑的,另一种为带有8个硬块的)90秒,之后呈现两个塑料球,其中之一为光滑的,另一 个则与有硬块的奶头相似, 结果发现婴儿更多地注意与其吸吮相一致的塑料球。 说明婴儿将 触觉迁移到了视觉领域。但并非所有的研究都支持上述结论 视觉-身体运动模仿 Meltzoff & Moore 的研究 争议 ?其一,可重复性。反对者指出,在不同研究中关于婴儿与成人匹配的姿势,能够得到一致 性结果的只有伸出舌头这一姿势。 ?其二,对于结果的解释。一些研究者认为婴儿与成人姿势的匹配并不一定是真正的模仿, 可能具有其他更为简单的基础。 习性学的观点 ?习性学的观点认为,成人的某一姿势自动地在新生儿身上引发看似相同的行为,这就像母 鸟嘴的特征引发小鸟的啄食行为一样。成人的行为是一种释放因素,而不是一个榜样;婴儿 的行为是一种反射,而不是一种模仿。这种早期的“模仿”会随年龄的增长逐渐消退,而不是 发展为更为成熟的模式。

婴儿期的认知发展
皮亚杰的研究 ?客体或客体永久性概念最初由皮亚杰提出,指的是我们关于客体基本性质的内隐的常识信 念。我们拥有不言而喻的信念:其他客体与我们一样真实和客观,都是在共同的空间中占据 一定的体积的存在物; 客体的存在和行为, 均从根本上独立与我们与他们之间的知觉和运动 联系。 皮亚杰关于客体概念的观点 ?其一,客体概念并非先天的,而是后天获得的; ?其二,这一概念的获得是一个漫长的过程,贯穿整个感知运动阶段; ?其三,这一过程有一个普遍而固定的发展顺序,在不同发展阶段,婴儿获得概念的不同方 面。 皮亚杰认为,客体概念的发展与感知运动发展相对应。因此将客体概念发展分为六个 阶段。

阶段1&2(0-4个月) ?该阶段主要练习各种先天的反射。并逐渐产生格式之间的协调,如看-听、吸吮-抓握和 看-抓握。婴儿的行为具有某种自我中心的、无目的的性质,他们活动仅仅是因为这样做本 身所具有的乐趣,而对行为的施予对象并没有真正的兴趣,他们是为动作而动作。婴儿的特 征是努力用眼睛追踪一个运动客体, 直至从视野中消失, 而后马上失去兴趣, 转向其他事物, 或者至多继续短时间注视客体最后消失的地方。 阶段3(4-8个月) ?婴儿的行为比前两个阶段具有更为明显的认知和社会“外倾性”。更为熟练的格式协调和组 合能力。能够通过不断重复可能导致感兴趣的结果(最初只是偶然得到的结果)的动作,以 再现这些结果。 皮亚杰并不相信婴儿具有真正的意向性。 婴儿在作为独立实体的客体与自己 施于客体的动作的分化方面有一些进步。婴儿开始能够根据客体当前的运动方向作出推断, 预期客体将来的位置。 阶段4(8-12个月) ?这一阶段的特征是出现了不会被误解的有意图的、目标指向行为。但这一阶段的儿童只会 运用已有的行动格式,还不会创造或发现新的动作来顺应世界。克服了阶段3的许多局限, 儿童将用手搜索和取回被藏起来的物体, 即使物体被完全藏起, 不剩任何表明物体存在的可 见线索。 ?局限:AB(A非B)错误 ?当儿童看到你将物体X藏在盖子A下面,他会高兴地移开盖子取出物体。重复进行几次。然 后,缓慢而明显地将X藏于另一个盖子B下,并且确定婴儿是看着你这个动作的,但这时的 儿童总是立即再一次到盖子A底下去寻找物体,当他找不到时就会放弃寻找行为。皮亚杰认 为这种A非B错误产生的原因在于:儿童似乎认为物体会安静地停留在某处,这是由于此年 龄的儿童还未具有明确而清晰的心理表象, 他们只是具有一种感知运动的习惯。 客体在心理 上还没有完全与与自我分化, 只是蕴藏于个体自身的运动经验之中。 自我的动作与客体之间 的分化还没有完成;客体还不是最终要完成的真正独立于动作的“思考中的客体”。 阶段5(12-18个月) ?这一阶段的特征是通过积极的尝试发现解决问题的新方法。 皮亚杰将这一阶段称为“通过积 极的试验以发现新的手段”。这时儿童还没形成沿着一定的方向去发现新方法的能力,新方 法的发现纯属尝试中的偶然。 儿童逐渐学会在物体最后消失的地方寻找物体, 但他们不能想 象或表征物体位置的进一步变化:即物体在婴儿的视野中消失后仍有可能发生的位置变化。 阶段5的成就与局限 ?成就:克服了A非B错误。客体与动作的分化更为明显,已经能够相对客观地觉察到物体当 前位置的视觉线索,不再束缚于对以前成功的动作模式的依赖。 ?局限:不知道物体在视野中消失后仍可能发生位置变化。将物体放在一个帽子里,用一大 块布遮起来后将物体取出,结果儿童只能在帽子里寻找物体。 阶段6(18-24个月) ?显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外,开始在头脑里用“内部联合”方式 解决新问题。儿童出现了符号/表征能力。克服上个阶段的局限,能够利用视觉迹象作为想 象和表征物体看不见得运动路线和藏匿位置。能够对没有出现的物体和事件(延迟模仿)进 行内在的符号表征 对皮亚杰研究的质疑集中在以下两个方面: 其一,皮亚杰对婴儿所知的诊断的准确性问题。 即皮亚杰的方法问题。其二, A非B 现象 皮亚杰的方法论

?皮亚杰以裸眼看到的婴儿的外显行为作为其推断婴儿认知发展的依据,其所做等于所知的 内在逻辑是不正确的,这是因为婴儿在某些方面所受的限制是相当大的,他们尚不能说话、 不能独立运动或以随意和控制性的运动行为方式而行动。 皮亚杰的方法论导致他对婴儿能力 的低估已是不争的事实。我们通过客体永久性问题的研究与争论来阐述上述观点。 皮亚杰的客体永久性研究的方法论反思 ?皮亚杰对婴儿客体知识的推论主要是基于婴儿进行主动搜索的能力,诸如伸出手并移开遮 盖物、 推开或绕到屏风后去看等行为。 以后的研究者用相同的方法得到与皮亚杰完全一致的 结论。但婴儿没能寻找物体,原因可能是没有关于物体存在的知识,但也可能是婴儿具有这 样的知识但却不能组织一个有效地寻找程序,或者是他不愿去寻找。问题在于:用什么方法 来排除或证实后面的解释呢? ?贝拉吉恩的研究发现,大约四个半月(甚至一些三个半月)的婴儿似乎认识到了不可能事 件的不可能性。贝拉吉恩的分析(a)在被屏幕遮住后,婴儿相信盒子作为一个物质实体仍 持续存在; (b)认识到屏幕不能穿越盒子所占据的空间;因此(c)预测屏幕将停止于盒子 处,因此对于不可能事件感到吃惊。之后,贝拉吉恩和其他学者进行了大量的研究,得到了 一致的结论。 观点的异同 ?贝拉吉恩认为四个月婴儿具有皮亚杰所认为的阶段4的能力。 ?他们都认为知识不是全或无的,而是具有多种水平和程度。在知识的起点,总是那种定性 的和总体性的,然后在经验的作用下,知识越来越精致、定量。 对于贝拉吉恩的批评主要有两类: ?关于方法论的批评; 关于实验结果的解释问题 方法假象 ?在贝拉吉恩的实验中,婴儿对不可能事件给与更长的注视时间,贝拉吉恩认为这是由于出 现了与其客体知识不一致的情况,违背了其预期。但反对认为,出现这一情况也可能是因为 婴儿仅仅是对不可能事件中屏幕有较大的旋转角度表现出更多的兴趣, 而不是所谓的客体知 识的缘故。 ?方法假象: 研究结果有可能并不反映所欲测量的概念, 而是反映了不曾预期到的某些方面。 汇聚证据 ?贝拉吉恩本人并不否认存在这种方法假象可能性。事实上她曾指出,对早期能力的任何证 明,都可能发现某种人为的可能性。但同时贝拉吉恩反驳到:她的研究结论在多种实验条件 下均得到了证实,这种汇聚证据的确具有更强的说服力。同时,为每一个研究程序都提出一 种假象这似乎也是不合理的。 “丰富”的解释和“节俭”的解释 ?针对贝拉吉恩的第二种批评不反对研究结果的真实性,但他们的责难在于如何解释这种结 果。 ?在实验中, 研究者所得到的仅仅是婴儿的注视行为, 贝拉吉恩由此推断婴儿能够“推理”、 “预 测”、“感到奇怪”。这种通过有限的行为来推测大量的底层知识解释被认为是“丰富”的解释。 与此相反,“节俭”的解释则是只认同绝对需要的部分,而不做过多的推测。在这种节俭解释 观的指引下,学者们提出了一些替代性的解释。 附属技能 ?反对者首先质疑的问题是:如果3、4个月的婴儿具有了客体永久性知识,他们为什么没有 去寻找被藏起来的物体? ?贝拉吉恩提出了附属缺陷假设(一种深受欢迎的解释方式) 。她认为,搜索行为必须在客体 知识与附属技能相结合的情况下才会发生, 婴儿具有客体知识, 所缺乏的仅仅是相关的动作

技能。 但持反对观点的学者认为婴儿没有去寻找也可能是因为他没有客体知识, 或者其客体 知识还不够成熟和完善。 表象持续 ?表象持续与客体永久性 表象持续是指在物体消失后的短暂时间内, 个体所维持的关于物体的表象。 客体永久性则 是更进一步的观念,即认为一个一度看得见的东西当它不再看得见时仍持续存在。 替代性的解释—表象持续 梅尔佐夫等人认为,用表象持续同样能够较好地解释贝拉吉恩的实验:在吊桥实验中,婴儿 形成了盒子在桌子上的表征, 但当遮住盒子的屏幕移开后没有盒子出现, 婴儿就表现出了兴 趣。由于只具有较短时间的表象持续,因此婴儿没有去寻找客体就显得顺理成章了。这是一 种节俭的解释。 ?皮亚杰的发现及其解释。 ?后继的研究证实了皮亚杰所发现的A非B现象。但在现象的解释方面存在明显的分歧。 ?反对者认为,按照皮亚杰的解释,那么婴儿在A下找到物体的次数越多,则这种错误就更 可能出现。但后来的研究并不支持这一点。 戴尔蒙德的解释 戴尔蒙德认为,成功的A非B行为必须具备两种核心能力:记忆和抑制优势反应的能力 第一种能力:记忆 ?研究者发现,当允许婴儿立即寻找时,婴儿很少出错,但在物体消失和允许寻找之间有些 延迟时,婴儿就更可能出错。研究者认为,这是由于婴儿关于物体在B处的记忆显然比较脆 弱,而在A处的记忆则相对稳固的原因所致。研究者发现,导致A非B错误的所需的延迟时 间随年龄的增长而延长,7个月只需2秒便足以导致错误;9个月则需5秒,到12个月时延迟10 秒以上才会出错。仅有记忆并不能解释一切,研究者使用透明的盖子来做实验,发现在能看 见物体在B处的情况下,婴儿依然在A处寻找。 第二种能力:抑制优势反应 ?戴尔蒙德认为, 婴儿在记得物体在B处的同时, 还必须抑制其将手伸向A处的这一行为倾向。 戴尔蒙德发现,婴儿在将手伸向A的时侯,眼睛却注视着B。在许多场合中,不去做自然的 最容易做的反应—抑制优势反应—对于成人来讲也并不是容易的事。 脑与抑制优势反应的能力 ?抑制优势反应的能力与脑的发展相关。与婴儿额叶发展水平相对应,幼猴也表现出类似的 行为缺陷。成人的额叶受伤会影响抑制行为的能力。阶段5(12-18个月) 婴儿其他的认知成就 ?因果性认识 问题解决 分类 因果性认识 ?莱斯利使用习惯化-去习惯化的方法发现六个月的婴儿能够知觉到因果关系。 问题解决 ?前边的研究似乎一直在证实婴儿作出适应性行为的能力,常常滞后于他们所拥有的潜在认 识。关于问题解决的研究却对这一结论提出挑战。 威勒兹的研究 分类是一种十分重要的认知活动, 他为我们所处的丰富多彩和多变的世界提供了一种顺序。 ?新近的研究发现,三个月的婴儿已经开始形成各种不同的范畴。 关于婴儿认知发展的结论 ?关于早期发展以及由此引发的对于影响发展的环境和遗传因素的再认识。 ?关于发展的阶段论

?关于婴儿期表征能力的发展 早期发展—皮亚杰的对与错: 皮亚杰低估婴儿的能力已是不争的事实。 在婴儿早期能力状态 的理解上存在一致性:即婴儿的能力可能只是一种简单的形式,还有许多局限要克服、还有 许多方面亟需进一步的发展。 皮亚杰认为婴儿常常不能对世界作出适应性反应, 这一点是对 的。但在原因的分析上,他是错的。 如何解释早期能力的获得 ?先天论取向 皮亚杰将这些能力的出现看作婴儿发展的产物,而当前许多学者都认为这些能力是婴儿 拥有的最初的认识工具,是先天的。正是这些工具的拥有使得儿童的发展成为可能。更有学 者将这些能力的获得归因于生物成熟。 经验在发展中的作用 ?任何理论都认为经验对于发展起着某种作用,但在哪些类型的经验起作用以及起什么样的 作用方面却存在分歧。皮亚杰强调动作经验的作用,但现在的观点更强调知觉活动的作用。 关于阶段论 ?皮亚杰将婴儿期所有的发展都看成沿相同的六个阶段顺序而展开的,在某一特定的时刻, 个体在各个方面的发展均被视为处于同一阶段, 拥有相同的内在的心理结构。 认为发展具有 特定的顺序, 后面的获得是建立在前面的发展的基础之上, 相关的能力也出现在大致相同的 时间。这一点似乎是正确的。但皮亚杰的阶段论是强烈而具体的,这一点遭到了广泛的质疑 与反对。 发展理论需解决的核心问题 ?如何对不同的知识水平和程度加以概念化是发展理论必须解决的问题。 ?有意义的认知成就的发展并不是一个从无到有的转变,而是具有不同程度的特点—在最后 的成熟的拥有之前, 具有各种不同的部分拥有的形式。 皮亚杰的阶段模型提供了一种把知识 程度概念化的方式,在这一点上皮亚杰无疑是成功的。 关于婴儿的表征能力 皮亚杰将表征能力看作是感知运动阶段的最伟大的成就,认为是发展的产物。但现在的研 究将表征的出现的年龄大大提前。研究者在六个月的婴儿身上发现了进行符号表征的能力。 ?梅尔佐夫认为:对榜样行为进行符号编码的这种能力在出生时已出现,并且构成了新发展 中可资荣耀的成就。婴儿表现出来的较短时距的模仿的基础。 “在我们看来,这种基于所储 存的表征而采取行动的能力是起点,而非婴儿期心理 ?

信息加工研究

基本观点
信息加工观将人类的心智设想为一个复杂的认知系统, 这一系统在某些方面与数字计算 机相似。认知系统象计算机一样处理或加工来自环境或已经存储在系统内的信息。 信息处理的方式:编码、重编码、 解码; 其它信息比较或结合;储于记忆或从记忆中提取; 入或排除出注意的中心

研究目标:在处理任务和问题时,认知系统实际做了什么。研究者用分析的方法将任务
分解为各个组成成分, 并试图推断认知系统为有效处理每个成分必须做些什么, 从而尽可能 地确认刺激与反应之间所发生的一切。

流程图: 加工者试图确定:在信息加工开始时,认知系统首先做了什么?第二步、第三步
又作了什么?一个信息加工事件可以看作是信息流的一种漫游: 信息首先走向哪里?在那里 发生了什么?其下一步的目的和活动是什么?流程图是信息加工研究者喜爱的一种表达方

式。研究者试图通过流程图来完整而精确地描述刺激与反应之间所发生的一切。

与皮亚杰理论的异同
有着相同的研究目标 :首先,他们试图描述认知的性质,分析人类心智如何表征和操作信 息; 其次,试图确认认知过程如何随年龄和经验而变化。 差异之一: 信息加工理论假定认知是信息加工的过程,记忆限制可能影响儿童存储和加 工信息的能力;该理论强调应为发展提供某种“ 过程” 的解释。 皮亚杰的理论则认为认知 是个体的一种生物适应形式, 通过与外部环境的相互作用, 个体通过顺化和同化的过程不断 地建构自己的认知结构。 差异之二:信息加工理论通常假设发展变化是渐进而连续的; 皮亚杰则认为发展变化是 一个非连续的质的变化。 差异之三: 信息加工学者通常拒绝跨任务的一般性和阶段的观点; 皮亚杰则持领域一般性 观点,是一个强的阶段论者。 两种研究取向 其一:用信息加工的方法来分析皮亚杰所发现和提出的认知现象和概念。 西格勒的研究 其二:研究更为一般性、皮亚杰较少注意到的问题,如读写、记忆等。

研究方法
计算机模拟编写计算机程序, 来模拟所设想的人类认知系统的运作。 并用计算机来检验、 修正关于思维、认知变化的信息加工模型。 微观发生法: 要求儿童集中地重复解决某一问题领域中的任务—或分散在几周进行。 通过 观察儿童试验行为的变化来揭示儿童问题解决的策略。 其他:测量反应时;眼动研究 西格勒的信息加工理论 基本观点: 认为认知发展可以刻画为一系列逐渐强大的用于解决问题的规则和策略的习 得。 研究的关键: 确定特定任务解决中所用规则的顺序, 通过考察和评定不同发展水平儿童 在问题解决中使用问题解决规则的变化和获得来描述发展的过程。 西格勒的研究:天平秤任务 西格勒的叠波模型

? 在发展的某一特定时刻,儿童所具有的问题解决的策略并非单一的。 ? 儿童在面临问题时,儿童可能使用所有的策略。 ? 在新策略形成时,儿童仍继续使用老的策略。 ? 在发展的过程中, 许多策略相互竞争支配地位, 而较为有效的策略逐渐得到更频繁的使用。
西格勒研究的结论 西格勒研究的最终目标是利用他的规则评定研究途径所获得具体研究结果作为基础,对 科学思维和整个认知系统的实质和发展加以概括。其结论主要有; 在许多任务和各个年龄水平上的认知表现,似乎遵循着某种规则发展模式,他们对许多 概念的掌握的发展,遵循了一系列具有质的差异的规则。 对于任何特定的概念,较晚形成的规则比较早形成的能对该概念的所有任务的正确答案 做出较好的预测。 当儿童对一些概念的知识相对较少时,他们在这些概念上的推理就越相似,更多地依赖 一些比较通用的规则; 但随知识的增长, 他们所形成的规则将越来越适合特定概念领域的结 构和要求,从而可能形成不同领域的不同规则。 有限的编码是儿童发展进步的一个重要障碍, 编码的改善可导致学习能力的提高, 因而 可认为是认知发展的机制。 对西格勒研究的质疑: 一个人的认识和思维可以在多大程度上用规则加以充分的表达和描

述。 儿童记忆的发展研究 广义地讲,所有的认知都是记忆。 婴儿的记忆 ;策略 ;知识的影响;记忆 ;记忆容量 婴儿的记忆:婴儿的记忆能力是婴儿期研究的基础之一。 习惯化— 去习惯化。客体永久 性 婴儿的记忆力 五个月的婴儿接触一张面部照片两分钟,在两周后表现出了再认的迹象。 三个月的婴儿形成的操作性条件反射可保留两个星期的时间。 毫无疑问,婴儿具有记忆能力。问题在于:如果婴儿期即具有记忆能力,那么为什么成 人不能回忆起婴儿期的经历呢? 婴儿期遗忘: 弗洛伊德将人们不能回忆起自己早期经历的记忆局限称为婴儿期遗忘症。 弗洛 伊德认为婴儿期遗忘症的原因在于早期被禁止的想法被压抑到无意识中去了。 之后的学者也 提出了一些的解释。 自传体记忆指的是对涉及自我的具体事件的记忆。 自传体记忆的开始标志着婴儿期遗忘症 的结束。 预测力 婴儿期的记忆能力能够预言儿童以后的智力水平吗? 研究发现,婴儿期习惯化较快的婴 儿,在儿童期智商测验中得分较高。 记忆策略的发展 记忆策略是指经过主观努力, 在一定的目标指导下, 用以提高记忆成绩所采取的各种措 施。一般来说,记忆策略可以分为两大类别:储存策略和提取策略. 储存策略主要包括三 种:复述、组织、精加工。 提取策略主要包括:提取关键词、提取段落中心句、提取文章 的中心 句 记忆策略的发展过程:复述为例说明: 没有策略可供利用 ;产生缺失 ; 成熟的策略 没有策略可供利用 儿童基本上或完全缺乏构成言语复述行为的技能成分和技能整合。 在此阶段,即使费劲 地进行复述训练,也不可能在儿童身上引发出任何有助于记忆的复述。 产生缺失 产生缺失: 个体事实上具有良好的复述能力, 但在任务情境中他们并没有自发地复述材料, 实验者可以引发他们的复述。 从产生缺失到成熟的策略过渡阶段发生利用缺失。 利用缺失是指儿童已开始自发地产生策略,但这种策略对记忆没有帮助、很少有帮助或这 种帮助小于年常儿童的策略使用。 成熟策略 知识的影响 人们对于熟知领域的记忆大大优于陌生领域。 是知识影响记忆?还是年龄? 知识影响 记忆发展研究的两个方面: 内容知识和建构性记忆 。 内容知识:儿童的内容知识通常是指某种关于客体和这些客体间关系的知识。 内容知识主要以三种方式帮助儿童回忆。 其一、内容知识是项目的表征更为丰富和生动,从而使特定的项目更易于通达。 其二、一个充分发展的知识系统能够更好地激活个项目之间的关系,从而促进回忆。 其三、 充分发展的内容知识可以支持策略、 元认知过程和在一个比较抽象的范畴水平上的材 料加工。 建构性记忆

建构性记忆的研究者认为,我们日常生活中所记住的多数事物,是有意义、有组织的事件 或结构性信息,而非孤立的无意义的项目。 建构的过程存在于记忆的各个环节 建构性记忆—编码 在记忆的编码活动,是一个“ 同化” 的过程,是对输入的内在概念表征的建构过程。 在 编码过程中,个体并不是公平地对待每一个特征,而是带有主观性地偏爱强调某些信息,忽 视另一些信息,甚至加入一些实际输入中并没有的信息。 建构性记忆—提取:提取也是一个同化重构的过程。 总之,按建构主义的论点,在加工、储存和提取信息的过程中,我们总是不断地作出这种 自发的推论和解释。 儿童的建构性记忆 儿童也表现出各种建构性记忆 。随着儿童获得故事和情节图式、日常生活程式、范畴 知识以及其他“ 心理模板” ,他们会自动地利用这些模板,在储存和提取时进行建构性的记 忆加工。 元记忆 所谓元认知, 是指主体对自身认知活动的认知, 其中包括对当前正在发生的认知过程和 自我认识能力以及两者相互作用的认知。 元记忆就是一种元认知。 元记忆包括:记忆的元 认知知识、元认知自我监控和元认知调节。 元认知知识 元认知知识可进一步区分为三个知识范畴: 关于人的范畴;关于任务的范畴 ;关于策略 的范 关于人的范畴 关于人的范畴: 指的是儿童对自己和他人作为记忆的主体方面的认识。 学前儿童往往高 估他们的记忆能力,随年龄的增长,儿童对自己记忆力的认识处见接近其实际。 关于任务的范畴 关于任务的范畴, 涉及儿童对记忆任务难度的认识。 记忆任务的难易既取决于所需学习 和记忆的信息量和类型,也取决于提取的要求和条件。 幼儿已经认识到,增加记忆的项目 数将增加记忆任务的难度。 关于策略的范畴 学前儿童只有初步的策略概念。 年长儿童能较快地认识到组织测略的效用。 元认知自我监控和自我调节 自我监控,涉及将记忆进展与记忆目标相比较,了解自己所处的位置。 自我调节包括 计划、指导和评价自己的行为。 记忆容量 信息加工理论认为,每个加工步骤的执行都需要一定量的时间和认知资源,每一次都只 有少量的信息单元能在工作记忆中保持活动状态。 记忆广度— 估算记忆容量的方式。

凯斯(Case)的观点
新皮亚杰主义者凯斯将短时记忆划分为储存空间和运算空间。储存空间指的是可供短时 信息储存之用的空间总量; 运算空间是指可用于执行诸如两数相加或策略执行等智力运算的 空间总量。 记忆的空间总量在发展过程中并没有变化, 但分配给储存和运算的比例发生了变 化。容量限制是儿童记忆能力不足的主要原因之一。

对信息加工的评价
信息加工研究产生了大量的关于儿童认知结构和过程如何运作的知识, 但这些知识之间 缺乏共识,也缺乏一个整齐划一的理论,因此,尽管信息加工研究取得了不少的成果,但对 于我们关于儿童发展整体的认识而言,有时显得支离破碎。

信息加工强调加工过程,忽视了对发展过程的描述和解释。

认知发展的领域特殊性研究
领域一般性与领域特殊性
领域一般性观点认为认知各方面的发展由同一基本认知能力的发展变化决定,认知发展 是一个整体。因此,认知各方面的发展是同步的。这一观点的代表人物是皮亚杰。 领域特殊性观点认为认知的各个方面相互独立, 由不同机制支配; 因此各领域的认知发 展特点与水平各不相同。 领域特殊性已成为当前认知发展研究中流行的观点。 领域特殊性的 代表性两个研究领域是儿童心理理论的发展和儿童数能力的发展。 心理知识 对心理状态的认识是我们日常生活认知的核心, 在日常认知中我们总是论及心理状态、 推知 他人的意图和信念、通过推测心理状态而预测人们的行为。心理知识是一种社会认知,是人 们关于心理活动或心理状态的知识。 如果认为这些知识之间具有紧密的联系, 组成一个相互 影响、相互作用的体系,而这一体系又具有对于人们的心理和行动加以解释的功能,则将这 种心理知识称为心理理论。 心理理论研究的缘起 对“心理理论”的探讨源于Premark 和 Woodruff (1978)对“黑猩猩是否拥有心理理论?”这一 问题的探究。这里的“心理理论”就是指推测他人心理状态的能力。这种能力实为一个推理系 统,包含了一系列抽象、连贯的因果解释,使个体能借助于信念、愿望等无法观测的心理状 态,来解释和预测行为。 什么是心理理论? 所谓的心理理论,描述的是一系列心理状态及这些心理状态与世界事物间的因果关系。 前文所述的我们在日常认知中总是论及心理状态、 推知他人的意图和信念、 通过推测心理状 态而预测人们的行为等活动的进行都是建立在个体心理理论的基础之上的。 儿童具有心理理论吗?儿童具有什么样的心理理论?儿童的心理理论是如何发展的? 错误信念(False belief )任务 儿童观看实验者和一个叫马克西的男孩一起在房间里的图像。实验者在马克西面前把一 块巧克力藏在一个盒子下面。然后马克西离开房间一会儿,当他不在时,实验者把巧克力移 到另一个地方藏起来。被试问儿童巧克力实际在何处,以及当马克西回来后,他会在什么地 方寻找巧克力。 表征变化任务 向儿童呈现一个玩具的盒子并问儿童里面是什么。儿童一般回答:“玩具” 。然后让儿童看 见向玩具盒里放一支铅笔。问儿童,如果现在过来另外一个小朋友,他会认为玩具盒里装的 是什么。 测试结果与分析 3岁的儿童不能完成上述两种任务。 他们认为主人公会根据现实世界的状况行动, 不理解主 人公会根据他的错误信念行动。 4岁的儿童能完成。 为了正确回答马克西会在 哪里找巧克力 的问题,儿童必须知道他人有思想和信念,对错取决于他人现在的知识,他人根据他们自己 的心理状态,而不是现实世界的状况行动。 错误信念—检验儿童是否具有表征理论的“石蕊试剂” 错误信念是衡量是否具有心理理论的重要指标。 要通过有关错误信念的测试, 儿童需要掌 握以下几点:1、对事物形成正确观点(信念) ;2、知道信念有正、误之分;3、明白正、误 的信念可共存。 从愿望心理学到信念心理学

2岁:愿望心理学:了解愿望、知觉、情绪、行为和结果之间的简单因果关系。 3岁:愿望-信念心理学。开始认识信念是心理表征,既可能正确也可能错误,不同人之 间可能不同。但仍用愿望而非信念来解释行为。 4-5岁:信念-愿望心理学。具有了心理表征理论,认识到事实可以用不同方式表征。 信念心理学:表征有所不同! 相对于某个真实的客体或事件,表征可能是错误的(错误信念。但该信念的持有者认为是 正确的!。相对于某种心理状态,行为可能是与其不一致的(悲哀者的微笑) ) 。相对于某一 客体的实质,外表可能是错误的(外表-真实的区分) 。两个人的知觉观点或信念可能是不 同的(观点采择) 。 心理知识发展的理论解释 (一)理论论(Theory Theory) 人们的心理知识逐渐形成一个象理论一样的知识体系 (主要是心理因果关系) 并根据这 , 个理论解释和预测人的行为。 但该理论并不是一个真正的科学理论, 而是一个日常的框架性 的或基本的理论。 经验有助于修正儿童的心理理论。?:难以解释婴儿最初心理知识的获 得。 (二)模块论(Modularity Theory) 指引心理理论发展的是神经成熟, 而不是来自理论的修正。 心理知识的获得是通过具有 范畴特性的模块的相继神经成熟而实现的。 心理是由遗传上规定的、独立起作用的、具有特殊目的的“模块”(或输入系统)所组成。 模块是先天的,有固定神经结构,是领域特殊的。模块具有认知上的不可渗透性:心理的其 它部分不能影响、也不能通达至一个模块的内部活动,只能影响其输出内容。?: 社会经 验对心理理论发展的影响如何? (三)拟化论(Simulation Theory) 儿童对他们自己的心理状态具有某种内省性觉知, 并能够通过一种角色采择或拟化过程, 利用这种觉知推论他人的心理状态。 拟化论也假定经验起着某种重要的作用。?:对自我 心理内容的认识,是否必然早于对他人心理内容的认识? 七、新近研究进展 1、社会经验促进了心理理论的发展(Bartsch 等, 1996) 生活在不同环境下 的儿童 , 由于其社会经验不同,心理理论发展也有差异。 例 :Jenkins 和Astington(1996)和Perner (1994)的研究表明兄弟姐妹多的学前儿童比兄弟姐妹少的学前儿童在错误信念上的成绩 好。 2、心理理论的发展与语言能力的关系 Happé (1995)的研究表明,无论是正常儿童还是自闭症儿童完成错误信念任务的能力都 明显与语言有关。 Perez leroux (1998)的研究表明儿童在关系语句里应用虚拟语句的能力与他们对错误信 念的理解能力有很强的正相关。

研究:心理状态术语
探讨幼儿在假装游戏中心理状态术语的应用,以及与错误信念的理解是否存在相关并具 有一定的发展特征。57名3-5岁的幼儿参加了实验。研究程序包括两类标准错误信念任务及 假装游戏的拍摄、麦卡锡幼儿言语智力测验。 结果发现: (1)幼儿的一般言语能力与错误信念的理解存在显著相关; (2)幼儿心理状 态术语的使用存在情境差异,且随年龄的增长具有“指向愿望—指向信念”的维度特征。 对结果的解释: 儿童对信念等心理状态的理解是使用语言正确表达这些概念的前提, 有研 究者把儿童开始使用“want”、“think”、“know”、“remember”等动词来谈论心理状态视为对自

己和他人各种心理状态理解上的一个里程碑 。 心理理论的神经生理基础的研究 Happe等人(1999)的研究表明健康的右半球在心理状态的理解中有重要作用; Stone等人(1998)的研究发现额叶与心理理论的发展有关。 研究展望 1、心理理论获得机制的进一步探讨 ; 2、将来的研究可望在方法上改进:由言语性任务转为非言语性任务。 3、研究对象的范围上将扩大,转向童年中期、青春期和成人心理理论的发展及他们之间心 理理论的差别。 4、心理理论的发展如何表现在日常的认知和社会行为上? 5、利用心理理论发展机制和规律的研究促进儿童心理理论发展,帮助需要帮助的儿童(如 孤独症儿童) 心理知识发展。 6、文化间的差异研究将更加深入,同时心理理论与其他心理现象之间的关系将会得到更系 统 的研究。 儿童数能力的发展: 儿童的数概念的研究有着长远历史。 皮亚杰认为,学前儿童几乎是“低能的”,在数能力方面也是如此。在皮亚杰数守恒任务 中,幼儿似乎处处表现出理解上的混淆和缺陷。 新近的研究:格尔曼 格尔曼认为, 儿童早期已经具有一定的数抽象和数推理原则。 数抽象能力指的是儿童抽象和 表征数值或一系列物的数量的过程。 数推理原则, 则使儿童能对以不同方式进行操作或变换 之后的项目集合的数值加以推测。简言之,数抽象能力帮助儿童形成数值概念;数推理原则 帮助他们对已经确定的数值进行推理、以及进一步的加工。 数抽象能力—计数原则 格尔曼认为,幼儿主要利用计数作为获得数目表征的方法。她指出,幼儿计数主要受五个 原则的支配和限定。其中,前三个原则告诉儿童如何恰当地计数,第四个原则告诉儿童有哪 些东西可以加以计数,第五个原则包含对前四个原则特征的综合。 计数原则 (1)一对一原则,即儿童在数数时,一个数只能对应一个物体。 (2)稳定-次序原则,即数与数之间有一个不变的顺序(1、2、3……) 。 (3)基数原则,即数到最后的一个数的值就代表这个集合所含元素的个数。 (4)抽象原则,即关于数数的原则可以用于任何事物。 (5)次序无关原则,即一个集合的数目,和从什么地方开始数数无关。 很多家长都希望能早点教会孩子“数数”。不过,我们首先应该区分“数数”和“计数”: 儿童会“1、2、3……”地数数,有时只是一种单纯的口头唱数行为,并不是一种计数活动。 我们经常会看到孩子煞有介事地对着一堆物品数数:“1、2、3、4、5、6、7、8……”然而他 尽管口中念念有词,小手的动作却不见得能同步跟上。由此可见计数并不如数数那样简单。 计数(数数)是一种有目的、有手段、有结果的活动。人们要知道一个集合中元素的个 数就要进行计数。 计数的过程就是把要数的那个集合的元素与自然数列建立起一一对应的关 系。在计数过程中,无论按什么顺序去数,只要没有遗漏,没有重复,所得的结果总是一样 的。也就是说计数的结果与计数的顺序无关。 数值推理原则 近期的研究发展,婴儿早期可能已经认识到:1.仅仅改变一组项目的颜色和特性,并不 会改变集合内的项目数。 2.增添项目增加了集合内的数值, 取走项目则减少了集合内的数值, 并且先增添一个项目后去走一个项目,集合内的数值不变。3.能够决定两个集合项目之间数

值上的相等或不等。4.他们主要依靠计数来确定这些关系,并且就像在数抽象过程中一样, 当集合内包含的项目少且易于计数时,他们一般在推理上表现得更好。 关于儿童数能力的新近研究 研究者用习惯化—去习惯化的方法研究了婴儿对于数的敏感性。 结果表明, 婴儿对数表 现出了敏感性,并且他们可能进行简单的算术活动。 关于数能力的获得机制 格尔曼认为,基本的数能力可能是人类成员普遍具有的自然能力。正如语言一样,作为 一种种系范围内广泛具有的能力,人类在进化的过程中已逐渐形成某种特殊的习性和倾向, 用于习得这种能力。 数能力的发展是建立在某种先天具有的领域特殊性的原则所构成的框架 之上,这种原则本身不是习得的,而是使学习成为可能的起始点。同时,没有人会认为数能 力的发展仅仅是生物学上编制好的能力程序, 在没有任何经验的情况下自然展开的结果。 生 活经历也可能促进或阻碍算术技能的发展。 跨文化的研究表明, 尽管基本的数学原则具有普 遍性,但不同文化之间,用以表示和处理数值的符号系统可能存在巨大的差异。 新几内亚人的计数系统: 因此,人类的数能力是在先天倾向的基础上,在后天经验的作 用下发展起来的,是一个具有自身发展规律的、不同于其他领域的一个特殊发展领域。

领域特殊性研究评价
1.领域特殊性影响了人们关于认知发展的基本观点。 统的认知发展研究把整个的认知发展过程作为自己研究的对象, 试图确定一个核心的原 则来解释整个的发展过程。 而领域特殊性观点的出现则使得这个领域出现了多元化、 具体化 的倾向。 持这种观点的研究者不再寻求领域普遍性的认知结构观, 而是更加强调领域特殊性 和知识经验的作用。 2.在领域特殊性观点指引下,研究者对认知发展的各个不同领域进行了研究,出现了多个相 对独立的、较小的理论,并且获得了实证研究的支持。 3. 领域特殊性研究使得认知发展研究日益专门化,这使得各个认知发展领域的研究者之间 的交流出现了不少的困难。 因此, 研究者呼吁寻找一种新的理论来整合这些不同的认知发展 理论,以促进学者之间的交流和理论的进一步发展。


更多相关文档:

第三章 发展心理学总练习答案

第三章 发展心理学总练习答案_教育学_高等教育_教育专区。发展心理学 第三章 发展心理学总练习答案 一、单项选择题 1.发展心理学是研究( )的科学。 (A)认知...

第三章 发展心理学总练习答案

第三章 发展心理学总练习答案_教育学_高等教育_教育专区。第三章 发展心理学总练习答案 一、单项选择题 1.发展心理学是研究( )的科学。 (A)认知发展规律 (B...

发展心理学第三章 认识发展

发展心理学第三章 认识发展 当代儿童发展心理学,很全的课件讲义,word版的当代儿童发展心理学,很全的课件讲义,word版的隐藏>> 第三章 认知发展 何谓认知? 认知=...

第三章 发展心理学的基本理论

第三章 发展心理学的基本理论_教育学/心理学_人文社科_专业资料。第三章 发展...掌握群集的概念 3、 以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是( )。 3.ABD A....

第三章 发展心理学

第三章 发展心理学 1、发展心理学是研究心理发展规律的科学。 2、发展心理学...23、皮亚杰的心理发展观认为心理起源于动作。 24、认知结构或心理组织叫图式。 ...

第三章_发展心理学研究方法

第三章_发展心理学研究方法_教育学/心理学_人文社科_专业资料。《发展心理学》...活动中学生对浮力认知变化的微观研究——硕士论文 三、发展心理学收集研究资料的...

第三章 发展心理学

第三章 发展心理学 第一节 概述 第一单元 发展心理学的研究对象 二、心理...二、各主要学派的心理发展理论 (一)皮亚杰的认知发展理论(187 页-190 页) ...

第三章发展心理学知识习题

第三章发展心理学知识习题 一、 单项选择题 1、发展心理学的研究对象是( )。 A儿童期个体的心理发展 B从婴儿到成年的认知发展 C个体从出生到衰亡一生全程的...

第三章 发展心理学学知识

心理咨询师二级 第三章 发展心理学知识 基础知识 第三章 发展心理学知识第一...(二)自我概念认识水平提高的重要途径:①自我探索是自我认识发展的内动力;②透过...

第三章 发展心理学

第三章发展心理学 第三章 发展心理学 第一节 发展心理学概述 第一单元个体...随后触觉逐渐与视听觉紧密结合,到幼 儿期触觉在认识发展中的地位逐渐下降,并...
更多相关标签:
发展心理学 | 儿童发展心理学 | 发展心理学精品课程 | 发展心理学 pdf | 林崇德 发展心理学 | 发展心理学留学 | 儿童发展心理学 pdf | 发展心理学笔记 |
网站地图

文档资料共享网 nexoncn.com copyright ©right 2010-2020。
文档资料共享网内容来自网络,如有侵犯请联系客服。email:zhit325@126.com