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对多元智能问题连续体的几点思考


对多元智能问题连续体的几点思考
屯留县教师进修学校 张成毓

多元智能理论认为:问题解决的教学,既可以使学生更深刻的理 解所学知识,而且可以有效的促进学生潜能开发,提高他们的实践能 力、解决实际问题、进行创造的能力,视为个体智能呈现的主要方式 之一——“问题解决” 与多元智能的问题连续体 传授知识和培养能力能不能在一个统一的过程中解决。 传统中有 一

种说法,课内传授知识,课外培养能力,两张皮。现在我们介绍多 元智能问题连续体在课堂教学的运用。 问 教师 题 学生 方 教师 法 学生 答 教师 案 学生

问题呈现 问题解决 问题呈现 问题解决 问题呈现 问题解决者 者 一 二 三 四 五 已知 已知 已知 已知 未知 者 已知 已知 已知 已知 未知 者 已知 已知 多种 开放的 未知 者 已知 未知 未知 未知 未知 者 已知 已知 多种 开放的 未知 未知 未知 未知 未知 未知

第一类问题:问题师生已知,方法师生已知,答案老师已知,学生未 知 检查学生对已学过的知识是否已经理解和掌握了。 例:对于月相形成的原理是什么这一知识点,可以出题为:运用
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月相形成原理分析为什么山西一年之中只有 6 月 22 日太阳照射的影 子面积最大?所以要帮助老师会出练习题。 举出两个带有“半”字的常用语并对其中蕴含的理、 趣作简要说 明。命题点在“理趣”二字,充分考查了学生思考能力,不仅仅要知 道带半字的常用语,还要有对这个常用语的反思。培养学生的语感, 掌握学科的思维特点。如“半推半就” ,指不愿意干这件事情,但是 又不好意思拒绝的状态。 抓住语文的思维特点,学生越教越聪明。语文学习是具像思维, 也就是用形象来思维。通过现象来发现本质才是思维。 第二类问题:问题师生已知,方法老师已知学生未知,答案老师已知 学生未知。 这就要求学生把学过的知识或已有的经验变成自己解决问 题的能力。 在第二类问题里,问题已知,学生需要把知识和经验变成解决问 题的方法,才能解决这个问题。这对能力的要求就更高了一步。 很多宾馆的卫生间装有热风干手器,洗手后它可以很快把手烘 干。请你说出它能很快把手烘干的两个理由(这个问题的解决要求学 生理解蒸发这一知识点) 。知识和经验要转化为方法,知识的理解度 就高了。 一张桌子可以围坐4个同学,两张桌子可以围坐6个同学,3张 桌子拼成一行能坐多少同学?更多的桌子拼成一行可以坐的人数如何 呢?如果已知人数, 你能快速算出一共需要多少张桌子吗?请想办法用 语言、图示或其他方式表达你的方法,但要人明白你的意思。
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现在的课程改革要求学生不仅要知道公式,而且要知道数、形的 关系,去生成!注重知识和能力的结合。 第三类问题:问题师生已知;方法老师已知是一系列的,学生未知; 答案老师已知是一系列的学生未知 考察学生对于原理的掌握与运用。原理是带有普遍性的、最基本 的、可以以作为其他规律的基础得规律,是具有普遍意义的道理。 举例:老师放映《音乐之声》的片段,让学生总结人物描写的系 列方法。让学生知道了人物描写细节的重要性之后,再让学生运用自 己的语言来对自己身边的人物进行描述,这就是又把原理运用到实 践,学生的积极性就调动了。 改革复习课的教学方法。现在的复习课是老师的天下。 第四类问题:问题师生已知,方法和答案均开放。根据自己的经验和 爱好,选择解决问题的方法。也可以根据社会情况来选择应该用什么 方法。 举例:以《安》为题,写一篇议论文,字数不少于 800。 (60 分) 如果让我选,我会选择《安静》 。对应喧嚣的现代节奏,我会写 到人生经历的一种状态,那种感受自然、接触内心的状态。比如录音 带,其实空白的带子不是最安静的,那种恬静的乐曲才给人安静的感 觉。我还会想到“鸟鸣山更幽”的古诗,想到王维的诗画,这都给人 以安静的感觉。我还会写到安静作为一种状态,不是无所作为,而是 一种休整和蓄势待发。——毕淑敏。所以歌颂春天写的是被摧残的东 西,引起更大的珍惜感。
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电影里也有这样的景象,有一点小小的声音更能引起人的警觉。 举例:个案 给两个三角形,两个圆形,两个线段,组成一个图形,并取一个 名字。老师作了示范:神仙鱼和教练的梦,然后让学生放开,学生自 己考虑。第一个学生:神仙的下场。第二个学生美术造诣比较深,做 了一个头像,取名毕加索。一个多愁善感的女生,取名为人生的路, 在人生的路上,以前是充满棱角,在历练之后,越来越圆了。 第五类问题:问题开放。 看学生能不能找到问题, 对问题本身能不能说明白, 并解决问题。 例如写“答案是丰富多彩的” 作文,自己爱写什么写什么。但 是写什么东西都没有,所以问题是丰富的。这就要求找问题,问题是 什么等各方面的能力。 一个学生的作文是这样的,[标题] 10 减 1 等于??(自我命 题) 你知道 10 减 1 等于几吗?9。对,可也不完全对。 如果是树上 10 只鸟,被枪打掉 1 只,这里的 10 减 1 就不一定是 9,而可能 1 只鸟 也没有。如果是鱼缸里的 10 条金鱼,死了 1 条,问还剩几条金鱼, 那么 10 减 1 还是等于 10。如果是夜里点燃的 10 支蜡烛,被风吹灭 了 1 支,问到天亮还剩几支,那么答案是 1,因为其余的蜡烛都燃尽 了。如果是桌子的 10 个角,砍掉 1 个角,那么 10 减 1 还是不等于 9,因为我们将看到 11 个角。好了,如果现在再问 10 减 1 等于几,你 还会只想到 9 吗?你还有其他答案吗? 是的,生活的智慧不同于简
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单的数学逻辑。“10 减 1”现象告诉我们:如果你要到罗马去,你可 以找到很多条大路,只要转一下身子或是换一个角度就可以了。 要拥有“10 减 1”的智慧,需要有开阔的视野,需要一个观察事 物的多角度。唯物辩证法告诉人们:事物是一分为二的,看事物不仅 需要看到它的一面,还要看到另一面,就如前面那道看似简单的数学 题,如果囿于纯数学领域,我们就只能得出一个答案。但如果跳出这 个圈子,赋于“10”不同的具体事物,那么答案就丰富起来了。如果 我们有探索的兴趣,我们就会发现,苹果换一个切法,里面会有五角 星;如果我们还有足够的幽默,我们也能用“天真”一词造出“今天 真热”这样可爱的句子。 要拥有“10 减 1”的智慧,更需要有打破常规逆向思维的勇气。 就如前面那道数学题,如果数学老师说:“10 减 1 等于 9”,我们就 认为“10 减 1”一定等于 9,那么就失去了体会后面那么多答案的乐 趣。近代科学家正是打破了“燃素说”,才使化学研究步入正轨;贝 多芬正是敢于打破传统乐式,才创造了许多传世之作。曾经有个故事 说,过去的电扇都是黑色的,正由于日本一家公司敢于逆向思维,生 产了许多彩色电扇, 不仅使其销量大增, 更给后人的生活增添了色彩。 也正是一位日本小女孩,把未用完的长笔芯当作用完了,从而解决了 因笔芯长漏油的问题。 10 减 1 等于 9;10 减 1 不等于 9;10 减 1 等于?? 这个题目的开放度很大! 那在我们系统传授知识的过程中,能不能把知识融进去呢?
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显然,第一、二类问题基本上是事实水平的问题,通常是以了解 个别范例的事实为目标, 要求学生在对事实进行感知的基础上解决问 题;第三类问题是以形成概念、掌握规律或原理为目标。学生在教师 的引导下,学会解决问题的多种方法,再通过这些方法概括总结出解 决此类问题的实质和规律;第四类问题是运用所掌握的概念、规律或 原理,解决以主题范围内的定向问题为目的。教师仅起引导作用,充 分体现学生的主体地位,通过问题情景的创设,引导学生主动参与, 互动合作,最终解决问题;第五类问题是在主题范围内自行发现与主 题相关的综合性问题,学生自行提出解决方案,进而解决问题。要求 学生不仅要提高解决真实问题的能力和创造性,同时要形成对人、对 世界的态度、情感和价值观。从问题的结构看:第一类问题是完全封 闭和收敛的,而第五类问题是完全开放和综合的,所有的问题都处于 这两个极端之间,呈现出“系列的、连续的”状态,而不是相互隔绝、 彼此独立的!从解决问题的方法看:第一类问题仅有一种方法,而第 五类问题有无限种方法,在这两个极端之间,解决问题的方法从一种 到多种,再到无限种,呈现出多样性和开放性。 从问题的结论看: 第一类问题有着单一正确的结论,第五类问题通常是非常开放的,以 至于也许有无数个可能的结论或根本就没有正确的结论, 具有高度的 主观性。对问题连续体来说,解决问题的结论也从一元到多元呈现出 多样性与开放性。 在具体的课堂教学中,第一、二类问题仅在对重点知识的再现性 复习时有一点作用,在其他教学环节中,这种没有任何思维量、没有
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给学生留下任何思考空间的问题应该被封杀! 第三、四类问题都是 以培养学生的能力为目标,但第三类问题侧重教师的讲授,且解决问 题的方法与问题的答案对教师而言不具有生成性; 第四类问题侧重学 生的主体参与, 且解决问题的方法与问题的答案对教师而言具有生成 性和开放性;第五类问题可以与研究性学习紧密结合。 特别值得说明的是:传统的启发式教学,教师为学生搭好台阶, 一步一步,学生只需拾级而上,看似热闹非凡,但是留给学生思考和 探索的空间实际上已经很小,许多问题的潜在功能和价值都大为削 弱。 而运用问题连续体理论进行教学设计, 封闭的、 思维量很小的一、 二类问题一般很少,综合的、开放的后三类问题会很多,这虽然给学 生留下了充分大的思考和探索的空间, 问题潜在的功能和价值也将得 到充分的体现,但又难免使有些问题的挑战性过大,学生产生畏难情 绪而不愿意思考和探索。通过长期的教学实践,我们通过在核心问题 后面设计若干子问题来缓解这一矛盾。不过,子问题只是预设,要根 据学生的即时表现,决定是否“搭台阶”以及“搭多个台阶” 。创建 由封闭到开放的课堂教学情景。 从问题连续体的产生就可以看出它与多元智能理论有着密切的 联系。从“问题”的提出来看, “问题”的提出即创设“问题情景” 可以涵盖不同的智能、学科领域,留有充分的让学生多元、多维参与 问题解决的空间。 从“问题”的解决方式来看,学生也会作出自己 的选择。 也许有的人会选择读书或者聆听别人在他们所选主题方面的 对话来进行研究;有的人则会选择视频录象、观察图片、研究图表来
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进行他们的研究; 而还有一些学生则会选择采访或仔细观察来进行研 究??有的学生学习时安静而少动,而有的学生则会一直动个没完。 可见解决“问题”的方法也是多元多维的。从“问题”结果的呈现方 式来看, “选择”同样很重要。不是所有的人都愿意选择‘写’‘推 、 理运算’或者是‘作个报告’来展示自己的成果。有些学生可能会通 过画画、做小制作或展板等视觉艺术来表达自己的观点,而有些学生 则会选择画流程图或制作表格和图表来表达自己的观点; 还有人会编 口诀或者将自己看的书编成剧本,然后再生动地表演出来;还有人会 用舞蹈来表现其学习所得??可见,问题的结果也是多元多维的。 ” 所以说, “问题连续体”从理论上来说是一个由五种结构性递减的问 题构成的连续体,但它不是单向的,而是一个双向的结构,纵向为根 据“多元智能”理论划分的不同的智能领域,横向为根据五种问题类 型设计的不同的问题解决层次。 可见, 两个理论紧密相连、 密不可分! 这些思考无疑为我们处于困境的课堂教学改革带来一缕希望的曙光!

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