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中学教育学知识要点和教育心理学知识要点


第一章 教育与教育学 1 ?教育的概念 教育是培养人的一种社会活动。学校教育,是教育者 根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地通 过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,促 使他们朝着期望方向变化的活动。 2 ?学校教育制度 (1)学校教育制度在形式上的发展 历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育再 到正规教育的演变。正规教育的主要标志是,近代以 学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育。 前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育,终于 定型的形式化教育,即实体化教育。 近代学校系统的出现,开启了制度化教育的新阶段。 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科 举, 兴学校” 以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代 , 学制。 非制度化教育相对于制度化教育而言,它所推崇的理 想是: “教育不应再限于学校的围墙之内。 ” (2)现代教育制度的发展趋势 ①加强学前教育并重视与小学教育的衔接; ②强化普及义务教育、延长义务教育年限; ③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展;④ 高等教育的类型日益多样化; ⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化; ⑥教育制度有利于国际交流。 3 ?古代中国学校教育的形态 中国早在 4000 多年前的夏代,就有了学校教育的形 态。西周以后,学校教育制度已经发展到比较完备的 形式,建立了典型的政教合一的官学体系,形成了六 艺教育即:礼、乐、射、御、书、数。到了春秋战国 时期,官学衰微,私学大兴,儒、墨两家的私学成为 当时的显学。隋唐以后盛行科举制度。宋代以后,程 朱理学成为国学, 儒家经典被缩减为 《四书》 、 《五经》 , 特别是《大学》《中庸》《论语》《孟子》四书被作 、 、 、 为教学的基本教材和科举考试的依据。明代以后,八 股文被规定为考科举的固定格式,一直到光绪 31 年 (1905),清政府才下令废科举,开学堂。 古代学校教育的特征:阶级性、道统性、专制性、刻 板性、教育的象征性功能占主导地位。 4 ? 20 世纪以后的教育 进入 20 世纪以后, 教育在数量上获得更大的发展, 义 务教育普遍向中等教育延伸,职业教育发展受到普遍 重视,政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。 第二次世界大战以后,教育的改革和发展呈现出一些 新的特点:即教育的终身化、教育的全民化、教育的 民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。 5 ?中国古代的教育学思想 孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。他很注 重后天的教育工作,主张“有教无类” ,希望把人培养 成“贤人”和“君子” 。孔子的学说以“仁”为核心和 最高道德标准,重视因材施教。孔子很强调学习与思 考相结合、学习与行动相结合。 先秦时期以墨翟(约公元前 468 一前 376)为代表的墨 家与儒家并称“显学” 。墨翟以“兼爱”和“非攻”为

教, 同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养, 还注重使用技术的传习。 道家是主张“道法自然”的哲学。道家主张回归自然、 “复归”人的自然本性,一切任其自然,便是最好的 教育。 战国后期, 《学记》总结了儒家的教育理论和经验,提 出: “化民成俗,其必由学”“建国君民,教学为先” 、 , 揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 《学记》 设 计了从基层到中央的完整的教育体制,提出了严密的 视导和考试制度; 主张课内与课外相结合, 臧息相辅, 还提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的 教师观。在教学方面,主张启发式教学,主张教学要 遵循学生心理发展特点“学不躐等”即循序渐进。 6 ?西方古代的教育学思想 在西方,要追溯教育学的思想来源,需要提到的是苏 格拉底、柏拉图和亚里士多德。 苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。这种 问答分为三步:第一步称为苏格拉底讽刺;第二步叫 定义;第三步叫助产术。 柏拉图把人分成哲学家、军人、劳动者。以培养未来 的统治者为宗旨的教育,乃是在现实世界中实现这种 理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现 在他的代表作《理想国》中。 亚里士多德秉承了柏拉图的理性说,认为追求理性就 是追求美德,就是教育的最高目的。他认为,教育应 该是国家的,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进 行分阶段教育,提倡对学生进行和谐的全面发展的教 育。他的教育思想著作是《政治学》 。 7 ?教育学的建立与变革 (1)教育学学科的建立 教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯《大教学 论》 。夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育 家。 他具有强烈的民主主义思想, 强调教育的自然性。 提出“泛智教育” 。 (2)规范教育学的建立 从一门规范学科的建立,从独立的教育学诞生的角度 说,通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806 年) 为标志。 赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础 赫尔巴特 上,把道德教育理论建立在伦理学基础上,奠定了科 学教育学的基础。 在教学上, 他强调系统知识的传授, 强调课堂教学的作用,强调教材的重要性,强调教师 的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、 教师中心、 教师中心 教材中心、 课堂中心的特点。 课堂中心 作为现代教育的代言人,美国教育家杜威主张教育即 生活。主张“在做中学” ,在问题中学习。杜威强调儿 强调儿 童在教育中的中心地位 童在教育中的中心地位,主张教师应以学生的发展为 目的,以儿童中心主义著称。 目的,以儿童中心主义著称。 8 ?当代教育学的发展 马克思主义的诞生和在全世界的传播,是近世纪人类 思想史上最重要的事件。特别是马克思提出了人的全 面发展的学说,将社会劳动与教育相结合。1939 年, 凯洛夫明确提出了以马克思主义理论 苏联教育理论家凯洛夫 凯洛夫 指导编写《教育学》的目标。
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第二章 教育与社会的发展 1 ?教育与政治经济制度 (1)政治经济制度对教育的制约 ①政治经济制度决定教育的领导权 ②政治经济制度决定着受教育的权利 ③政治经济制度决定着教育目的 ④教育相对独立于政治经济制度 (2)教育对政治经济制度的影响 ①教育为政治经济制度培养所需要的人才 ②教育是一种影响政治经济的舆论力量 ③教育可以促进民主 2 ?教育与生产力 (1)生产力对教育的决定作用 ①生产力水平决定教育的规模和速度 ②生产力水平制约着教育结构的变化 ③生产力发展水平制约着教育的内容和手段 ④教育相对独立于生产力的发展水平 (2)教育对生产力的促进作用 教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现: 教育再生产劳动力,教育再生产科学知识。 3 ?教育与科学技术 (1)科学技术对教育的影响 科学技术对教育的影响,首先表现为对教育的动力作 用。其次,科学的发展不但对教育的发展提供动力, 而且还能为教育的发展指明方向,预示结果,引导教 育遵循着科学的轨道前进。具体地说,科学技术能够 改变教育者的观念, 影响受教育者的数量和教育质量, 影响教育的内容、方法和手段。 (2)教育对科学技术发展的作用 ①教育能完成科学知识的再生产 ②教育推进科学的体制化 ③教育具有科学研究的功能 ④教育具有推进科学技术研究的功能 (3)信息技术与教育 ①信息技术改变着人们关于知识的观念 ②信息技术改变着人们关于学习和教育的观念 ③信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞 跃提供了平台 4 ?教育与文化 (1)教育与文化是相互依存、相互制约的关系 教育是一种特殊的文化现象,是整个人类文化的有机 组成部分。教育与文化在相互依存、相互制约的过程 中,不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。 (2)学校文化 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具 有的思想观念和行为方式。 ①学校文化是一种组织文化 ②学校文化是一种整合性较强的文化 ③学校文化以传递文化传统为己任 ④校园文化——学校文化的缩影 (3)学生文化 学生文化的成因包括:学生个人的身心特征,同伴群 体的影响,师生的交互作用,家庭社会经济地位,社 区的影响。 学生文化具有过渡性、非正式性、多样性、互补性。

第三章 教育与个人的发展 1 ?个体身心发展的动因 (1)内发论 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自 身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制 决定的。孟子是中国古代内发论的代表。 (2)外铄论 外铄论认为,人的发展主要依靠外在的力量,诸如环 境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。我国 古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学 家华生,都是其代表人物。外铄论者,一般都注重教 育的价值,他们关注的重点是人的学习。 (3)多因素相互作用论 辩证唯物主义认为, 人的发展是个体的内在因素(如先 天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺 激的强度、 社会发展的水平、 个体的文化背景等)在个 体活动中相互作用的结果。 2 ?个体身心发展的一般规律 (1)个体身心发展的顺序性 (2)个体身心发展的阶段性 (3)个体身心发展的不平衡性 心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念,所谓发 展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适 宜于形成的时期。 (4)个体身心发展的互补性 (5)个体身心发展的个别差异性 个体差异性在不同层次上存在,包括群体差异(如性 别差异) 和个体差异 (身心发展水平和个体心理特征) 。 3 ?影响个体身心发展的因素 (1)遗传对个体发展的影响 ①遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发 展提供了可能性 ②遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用 ③遗传在人的发展中的作用是不能夸大的 (2)成熟对个体发展的影响 由基因制约的发展过程的机制就是成熟。 在教育学中, 成熟是指儿童个体生长发育的一种状况,指个体的生 理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段。人的机 体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点,它为一 定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。 (3)环境对个体发展的影响 ①为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和 对象 ②环境对个体发展的影响有积极和消极之分 ③人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动 的,因为人具有主观能动性,人能改造环境,人在改 造环境的实践中发展着自身 (4)学校教育对个体发展的特殊功能 ①学校教育按社会对个体的基本要求,对个体发展的 方向与方面做出社会性规范 ②学校教育具有加速个体发展的特殊功能 ③学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅 具有即时的价值,而且具有延时的价值 ④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 (5)个体主观能动性的巨大作用
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个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观 能动性,是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实 状态的决定性因素。 个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生 理活动。第二层次是个体的心理活动;其中最基本的 是认识活动。最高层次是社会实践活动。它具有鲜明 的目的性、指向性和程序性,体现了人的主动选择。 4 ?教育对人类地位的提升 (1)教育能发现人的价值 (2)教育能发掘人才的潜力 (3)教育能发挥人的力量 (4)教育能发展人的个性 发展个性是教育的理想,进行个性教育是教育的本质 和真谛。 5 ?普通中等教育促进青少年发展的特殊任务 普通中学是学校教育系统中的一个阶段,分为初级中 学与高级中学两段。初级中学的教育对象是 13、14 岁~16、17 岁的少年,高级中学的教育对象是 16、17 岁~19、20 岁的青年,他们分别处于人生的少年期和 青年期。 (1)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 ①少年期的年龄特征 13、14~16、17 岁,属个体发展中的少年期。有些心 理学家称为 “危险期” “心理断乳期” 在这一时期, 或 , 儿童将从心理上摆脱对成人的依赖,表现出追求独立 的倾向。 身体状态的剧变, 内心世界的发现, 自我意识的觉醒, 独立精神的加强,是少年期表现出的总体性的阶段特 征。 ②初中教育的个体发展任务 在身体发展方面, 初中阶段要进行保健和青春期教育; 在认知方面,初中阶段教育应重视抽象思维和概括能 力的培养;在情意方面,应着重培养学生的道德理想 和深刻的情感体验;在自我教育能力方面,应帮助学 生形成较正确的自我认识,使学生掌握评价自我的多 维标准。 (2)青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务 ①青年期的年龄特征 青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。个性 的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社 会生活转变的时期。 ②高中教育的个体发展任务 高中阶段学校在保证学生身体健康和心理健康方面依 然有重要的责任。 帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系,学校教 育要使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的 关系。 第四章 教育目的 1 ?教育目的的概念和意义 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望;狭义的 教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的 总的要求。 教育目的对整个教育工作具有导向作用、激励作用和 评价作用。

教育目的是教育的根本性问题,对一切教育工作具有 指导意义。 2 ?教育目的的层次结构 (1)教育目的的基本层次 ①国家的教育目的;②各级各类学校的培养目标;③ 教师的教学目标。 (2)各级各类学校的培养目标 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要 求,我们习惯上称为培养目标。教育目的与培养目标 是普遍与特殊的关系。 (3)教师的教学目标 教学目标是教育者在教育教学过程中,在完成某一阶 段工作时,希望受教育者达到的要求或产生的变化结 果。教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与 抽象的关系,他们彼此相关,但相互不能取代。 3 ?制定教育目的的基本依据 (1)教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、 文化背景 ①不同的社会发展阶段有不同的教育目的 ②不同的社会制度有不同的教育目的 ③不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色 (2)教育目的体现了人们的教育理想 (3) 我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面 发展学说基础上 马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目 的的理论基础,马克思主义关于人的全面发展学说的 基本理论有如下几点: ①全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到 普遍、充分而自由发展的人。 ②人朝什么方向发展,怎样发展,发展到什么程度取 决于社会条件。 ③人的发展受到社会分工的制约。 ④现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发 展的要求,并提供全面发展的可能性。 ⑤人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实 现。 ⑥教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一 方法。 4 ?我国的教育目的 1 ?我国教育目的的表述 1999 年 6 月,中共中央、国务院颁布了《关于深化教 育改革,全面推进素质教育的决定》(以下简称《决 定》), 《决定》提出教育要“以培养学生的创造精神 “ 和实践能力为重点,造就'有理想、有道德、有文化、 和实践能力为重点,造就'有理想、有道德、有文化、 守纪律' 守纪律'的、德智体美等全面发展的社会主义事业建 设者和接班人” 设者和接班人” 。 5 ?全面推进素质教育 (1)素质教育是面向全体学生的教育 (2)素质教育是全面发展的教育 (3)素质教育是促进学生个性发展的教育 (4)素质教育是以培养创新精神为重点的教育 重视创新能力的培养,也是现代教育与传统教育的根 本区别所在。 第五章 学生与教师
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1 ?学生的本质属性 (1)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人 ①学生具有发展的可能性与可塑性 ②学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是 个体与环境的相互作用 (2)学生是学习的主体,是具有能动性的教育对象 2 ?学生的社会地位 (1)学生的身份和法律地位 ①学生的身份。中小学生是在国家法律认可的各级各 类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公 民。 ②学生的法律地位。教育领域中,作为未成年公民, 学生享有未成年公民所享有的一切权利,如身心健康 权、隐私权、受教育权等,作为学生,学生享有受教 育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。 (2)学生享有的合法权利 学生是权利的主体, 享有法律所规定的各项社会权利。 概括起来有:①人身权。国家除了对未成年学生的人 身权进行一般保护外, 还对未成年学生的身心健康权、 人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权 等进行特殊保护。②受教育权。受教育权是学生最主 要的权利, 3 ?学生的义务 《中华人民共和国教育法》 中规定学生应尽的义务有: (1)遵守法律、法规; (2)遵守学生行为规范, 尊敬师长, 养成良好的思想品 德和行为习惯; (3)努力学习,完成规定的学习任务; (4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。 4 ?教师职业的性质 《中华人民共和国教师法》对教师概念进行了全面、 科学的界定:教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、 提高民族素质的使命。 (1)教师职业是一种专门职业,教师是专业人员 (2)教师是教育者, 教师职业是促进个体社会化的职业 5 ?教师职业的特点 (1)传道者角色 (1)传道者角色 (2)授业 授业、 (2)授业、解惑者角色 (3)示范者角色 (3)示范者角色 (4)管理者角色 (4)管理者角色 (5)朋友角色 (5)朋友角色 (6)研究者角色 (6)研究者角色 中学教育学考点与要点归纳第 7 页(共 16 页)中学教育 学考点与要点归纳第 8 页(共 16 页)6 ?教师职业专业 化的条件 我国《教师法》第 10 条规定: “国家实行教师资格制 度,中国公民凡遵守宪法和法律,具有良好的思想品 德,具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合 格, 有教育能力, 经认定合格的, 可以取得教师资格。 ” 教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。

④了解该学科领域的思维方式和方法论 (2)教师的教育专业素养 (2)教师的教育专业素养 ①具有先进的教育理念 ②具有良好的教育能力 ③具有一定的研究能力 7 ?教师的人格特征 对教师的个性素质也有特定的要求,教师要有优良的 个性品质,如热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责 任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、 有幽默感等。 8 ?学生和教师的关系 师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的 相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的 态度。

(1)师生在教育内容的教学上构成授受关系
教师处于教育和教学的主导地位。 ①从教育内容的角度说,教师是传授者,学生是接受 者 ②学生主体性的形成,既是教育的目的,也是教育成 功的条件 ③对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展

(2)师生关系在人格上是民主平等的关系
师生关系是教育活动中的基本关系。 ①学生作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是 平等的 ②严格要求的民主的师生关系,是一种朋友式的友好 帮助的关系 (3)师生关系在社会道德上是相互促进的关系 ①师生关系从本质上是一种人-人关系 ②教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影 响,更是思想上的、人格上的影响 第六章 课程 1 ?课程的一般概念 课程是学校教育的基础, 课程改革是教育改革的核心。 “课程” ,指课业及其进程。我国的课程概念有广义、 狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的 总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们 所研究的课程,是各级各类学校为实现培养目标而规 定的学习科目及其进程的总和。 在我国,课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科 书。 2 ?课程的分类 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。 从课程制定者或管理制度角度,可分为国家课程、地 方课程、学校课程;而以课程任务为依据进行分类, 则可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程;从 课程功能的角度,可把课程分为工具性课程、知识性 课程、技能性课程、实践性课程;从教育阶段角度, 可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高 中课程;从课程的组织核心来看,可分为学科中心课 程、学生中心课程、社会中心课程等。 3 ?制约课程的主要因素 社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体 包括:
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(1) (1)教师的学科专业素养
①精通所教学科的基础性知识和技能 ②了解与该学科相关的知识 ③了解学科的发展脉络

(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 (2)一定时代人类文化及科学技术发展水平 (3)学生的年龄特征,知识、能力基础及其可接受性 (4)课程理论 4 ?课程目标的种类 如果以目的和目标的概括性程度为准则,可以将课程 目标依次区分为四种不同的目标: 教育目的(总目标)、 培养目标、课程目标、教学目标。 (1)教育目的 教育目的是指一定社会培养人的总要求,是根据不同 社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和 受教育者身心发展的规律确定的。它反映一定社会对 受教育者的要求,是教育工作的出发点和最终目标, 也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、 评价教育效果的根本依据。教育目的是总体性的、高 度概括性的。 (2)培养目标 它是对各级各类学校的具体培养要求,是教育目的的 具体化。它根据教育目的来制定,教育目的通过各级 各类学校的培养目标才能实现。 (3)课程目标 课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准 则,是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 它有四个规定性:时限性、具体性、预测性、操作性。 (4)教学目标 教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施 和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预 期达到的教学结果、标准。 5 ?课程目标的依据 主要有三个方面:对学生的研究;对社会的研究;对 学科的研究。 6 ?课程设计的概念 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学 计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中,教 学计划、 教学大纲、 教科书也是课程文件的三个层次。 7 ?教学计划 教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据,是学 校课程与教学活动的依据,也是制定分科标准、编写 教科书和设计其他教材的依据。 我国义务教育的教学计划应当具备强制性、普遍性、 基础性三个基本特征。 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、 课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间 分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。开设 哪些科目是教学计划的中心问题。 8 ?教学大纲 教学大纲又称学科课程标准,是课程计划中每门学科 以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文 件。它规定了学科的教学目的与任务,知识的范围、 深度和结构,教学进度以及有关教学法的基本要求。 9 ?教科书设计 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料,包括教 科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各 种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分, 故人们常把教科书与讲义简称为教材。教科书又称课

本,它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反 映学科内容的教学用书。 教科书的编写应遵循以下原则 循以下原则: 教科书的编写应遵循以下原则: 第一,按照不同学科的特点,体现科学性与思想性。 第二,强调内容的基础性。 第三,在保证科学性的前提下,必须注意到基本教材 对大多数学生和大多数学校的适用性。 第四,合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习 的心理顺序。 第五,兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一 学科各年级教材之间的衔接。 10 ?课程实施的概念 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程,它是达到 预期的课程目标的基本途径。 中学教育学考点与要点归纳第 9 页(共 16 页)中学教育 学考点与要点归纳第 10 页(共 16 页)11 ?课程实施的 结构 课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中, 至少要考虑七个方面的问题: 第一,安排课程表,明确各门课程的开设顺序和课时 分配; 第二,确定并分析教学任务; 第三,研究学生的学习活动和个性特征,了解学生的 学习特点; 第四,选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适 应的教学模式; 第五, 对具体的教学单元与课的类型和结构进行规划; 第六,组织并开展教学活动; 第七,评价教学活动的过程与结果,为下一轮的课程 实施提供反馈性信息。 以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态 结构,这便是课程实施的过程结构。 12 ?课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现 了教育目的,实现的程度如何,以判定课程设计的效 果,并据此作出改进课程的决策。 13 ?课程评价的主要模式 (1)目标评价模式 这一评价模式是以目标为中心而展开的,是在泰勒的 “评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。 (2)目的游离评价模式 由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出 来的。 即主张把评价的重点从 “课程计划预期的结果” 转向“课程计划实际的结果”上来。 (3)背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式 14 ?课程评价的过程 第一步,把焦点集中在所要研究的课程现象上; 第二步,搜集信息; 第三步,组织材料; 第四步,分析资料; 第五步,报告结果。 教学( 第七章 教学(上) 1 ?教学的概念 教学,是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共
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同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的 基本途径。它包含以下几个方面: (1)教学以培养全面发展的人为根本目的 (2)教学由教与学两方面活动组成 (3)教学具有多种形态,是共性与多样性的统一 2 ?教学的意义 教学是学校教育中最基本的活动,不仅是智育的主要 途径,也是德育、体育、美育等的基本途径,在学校 整个教育系统中居于中心地位。教学的主要作用有以 下几个方面。 (1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段 (2)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践 (3) 教学是教育工作构成的主体部分, 又是教育的基 本途径 3 ?教学的一般任务 教学以促进学生德、智、体、美等方面全面发展为根 本目的。教学的一般任务如下: (1)传授系统的科学基础知识和基本技能 (2)发展学生智力、体力和创造才能 (3) 培养社会主义品德和审美情趣, 奠定学生的科学 世界观基础 (4)关注学生个性发展 4 ?教学过程的基本概念 教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展 的特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的 文化科学基础知识和基本技能, 发展学生智力和体力, 形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 在我国,长期通行的看法是把教学过程看做是一种特 殊的认识活动,是实现学生身心发展的过程。 5 ?教学过程的基本特点 (1)间接经验与直接经验相结合 (2)掌握知识与发展智力相统一 (3)教学过程中知、情、意的统一 (4)教师主导作用与学生能动性结合 ①教师在教学过程中处于组织者的地位,应充分发挥 教师的主导作用。 ②学生在教学过程中作为学习主体的地位,应充分发 挥学生参与教学的主体能动性。 ③建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。 6 ?教学过程的结构 教学过程的结构指教学进程的基本阶段,且呈现多样 综合的特点。按照教师组织教学活动中所要求实现的 不同认识任务,可以划分出教学过程中学生认识的不 同阶段为: (1)引起学习动机 (2)领会知识 (3)巩固知识 (4)运用知识 (5)检查知识 7 ?教学原则概述 教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的 认识而制定的指导教学工作的基本准则。 8 ?我国中学教学原则及运用 (1)直观性原则, 是指在教学中要通过学生观察所学事 物, 或教师语言的形象描述, 引导学生形成所学事物、

过程的清晰表象,丰富他们的感性知识,从而使他们 能够正确理解书本知识和发展认识能力。 (2)启发性原则, 是指在教学中教师要承认学生是学习 的主体,注意调动他们的学习主动性,引导他们独立 思考,积极探索,生动活泼的学习,自觉地掌握科学 知识和提高分析问题和解决问题的能力。 (3)巩固性原则, 是指教学要引导学生在理解的基础上 牢固地掌握知识和技能,长久地保持在记忆中,能根 据需要迅速再现出来,以利知识技能的运用。 (4)循序渐进原则, 是指教学要按照学科的逻辑系统和 学生认识发展的顺序进行,使学生系统地掌握基础知 识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。 (5)因材施教原则, 是指教师要从学生的实际情况、 个 别差异出发,有的放矢地进行有差别的教学,使每个 学生都能扬长避短,获得最佳的发展。 (6)理论联系实际原则, 是指教学要以学习基础知识为 主导,从理论与实际的联系上去理解知识,注意运用 知识去分析问题和解决问题,达到学懂会用、学以致 用。 9 ?教学方法概述 (1)教学方法是为完成教学任务而采用的办法, 它包括 教师教的方法和学生学的方法。 (2)选择与运用教学方法的基本依据 ①教学目的和任务的要求; ②课程性质和教材特点; ③学生特点; ④教学时间、设备、条件; ⑤教师业务水平、实际经验及个性特点。 10 ?中学常用的教学方法 (1)讲授法(2)谈话法 (3)讨论法(4)演示法 (5)练习法(6)实验法 教学( 第八章 教学(下) 1 ?教学工作的基本程序 (1)备课 备课是教师教学工作的起始环节,是上好课的先决条 件。备课内容包括:钻研教材、了解学生和制定教学 进度计划。 (2)上课 提高教学质量的关键是上好课,上课是教学工作诸环 节中的中心环节。 ①课的类型,是指根据教学任务划分课的种类。根据 教学的任务可分为:传授新知识课,巩固新知识课, 培养技能技巧课,检查知识课。根据使用的主要教学 方法可分为:讲授课、演示课、练习课、实验课、复 习课。 ②课的结构,是指课的基本组成部分及各组成部分进 行的顺序、时限和相互关系。 一般来说,构成课的基本组成部分有:组织教学;检 查复习;讲授新教材;巩固新教材;布置课外作业等。 ③上好课的具体要求 目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清 晰、组织严密、课堂气氛热烈。 (3)作业检查与批改
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作业是结合教学内容,要求学生独立完成的各种类型 练习。教师布置作业时,应遵守下列要求: ①作业的内容要符合教学大纲和教科书的要求,并要 有代表性。 ②作业分量要适当,难易要适度。 ③布置作业要向学生提出明确的要求,并规定完成的 时间。 ④教师应经常检查和批改学生的作业。 (4)课外辅导 课外辅导是指在课堂教学规定的时间之外,教师对学 生的辅导,课外辅导一是做好学生的思想教育工作, 二是做好对学习困难学生的帮助工作。 (5)学业成绩考察与评定 学业成绩的考查与评定,俗称测验或考试,是以测验 的形式定量地评定学生个人的能力得到的结果。学校 通过对学生学业成绩的测量和评价,可以检查教学的 完成情况, 从检查中获得的反馈信息, 可以用来指导、 调节教学过程和学习过程, 从而改善教学, 提高质量。 ①试题类型 试题类型大体有供答型和选答型两大类。 供答型试题又分简答式试题和陈述式试题两种。简答 式试题的最简便形式是填充题。 选答型试题可以分为是非题、多项选择题与组配式试 题三种。 ②测验的质量 测验的效度,是指一个测验能测出它所要测量的属性 或特点的程度。 测验的信度,又称测验的可靠度,是指一个测验经过 多次测量所得结果的一致性程度,以及一次测量所得 结果的准确性程度。 测验的难度是指测验包含的试题难易程度。 测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的 程度,即具有区分不同水平考生的能力。 评价是指根据测验分数、观察和报告对被测验者的行 为、作业的优缺点或价值作出判断。 2 ?教学组织形式 教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学 生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上 先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、 班级授课制、分组教学制和道尔顿制等。 (1)班级授课制 班级授课制是一种集体教学形式,它把一定数量的学 生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和 作息时间表, 安排教师有计划地向全班学生集体上课。 我国最早采用班级授课制的是 1862 年清政府在北京 设立的京师同文馆。直至现在,班级授课制仍是我国 各级各类学校教学的基本组织形式。 班级授课制的主要优缺点: ①有利于经济有效地、大面积地培养人才 ②有利于发挥教师的主导作用 ③有利于发挥班集体的教学作用 ④班级授课制也有它的缺点,主要表现在强调系统的 书本知识的学习,容易产生理论与实际脱节;难以完 全适应学生的个别差异,不利于因材施教。 (2)分组教学制

所谓分组教学,就是按学生的能力或学习成绩把他们 分为水平不同的组进行教学。一般可分为两类:外部 分组和内部分组。 外部分组主要有两种形式:学科能力分组和跨学科能 力分组。 内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内, 按学生的能力或学习成绩等编组。 分组教学便于因材施教,有利于人才的培养。但是, 它仍存在一些较严重的问题,一是很难科学地鉴别学 生的能力和水平;二是在对待分组教学上,学生、家 长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾;三是分组 后造成的副作用很大,往往使快班学生容易产生骄傲 情绪,使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。 (3)设计教学法和道尔顿制 设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书,打破 传统的学科界限,在教师指导下,由学生自己决定学 习目的和内容,在自己设计、自己负责任的单元活动 中获得有关的知识和能力。 道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材,而 只为学生分别指定自学参考书、布置作业,由学生自 学和独立作业,有疑难时才请教师辅导,学生完成一 定阶段的学习任务后,向教师汇报学习,情况和接受 考查。 3 ?对教学策略的基本理解 教学策略表示为达到某种预测效果所采取的多种教学 行动的综合方案,就是在教学目标确定以后,根据已 定的教学任务和学生的特征,有针对性地选择与组合 有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术, 以便形成具有效率意义的特定的教学方案。 4 ?教学策略的基本特征 综合性、可操作性、灵活性。 5 ?教学策略的主要类型 (1)内容型策略 可以有两条途径:结构化策略和问题化策略。结构化 策略强调知识结构,主张抓住知识的主干部分,削枝 强干,构建简明的知识体系。结构化策略在教材的排 列方面还可分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合 式等。问题化策略强调,学习着重于考虑、发掘问题, 及时培养问题求解能力。 (2)形式型策略 形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。 (3)方法型策略 方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略,这是 一个包含着各种各样方法、 技术、 程序和模式的领域。 (4)综合型策略 综合型策略是直接从教学目标、任务出发,综合展开 的教学策略。综合型策略的改进出现了两个主要的取 向。一是教师主导取向,或称指导教学,二是学生自 学取向。 第九章 德育 1 ?德育的概念 德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式。学 校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育 者品德形成发展的规律与需要,有目的、有计划、有 组织地对受教育者施加社会思想道德影响,并通过受
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教育者品德内部矛盾运动,以使其形成教育者所期望 的品德的活动。 德育具有社会性、历史性、阶级性和民族性、共同性、 历史继承性。 2 ?德育的意义 (1)德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证 (2)德育是青少年健康成长的条件和保证 (3)德育是实现教育目的的条件和保证 3 ?德育目标 德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上 所要达到的总体规格要求,亦即德育活动所要达到的 预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的 出发点,它不仅决定了德育的内容、形式和方法,而 且制约着德育工作的基本过程。 4 ?德育内容 德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计, 是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范 的总和。 我国学校德育内容主要有政治教育、思想教育、道德 教育、心理健康教育。 心理健康教育的内容主要分三个方面,即学习辅导、 生活辅导和择业指导。 5 ?德育过程的概念 德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和 方法,进行施教传道和受教修养的统一活动过程,是 促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德 行为发展的过程,是个体社会化与社会规范个体化的 统一过程。 6 ?德育过程的结构和矛盾 德育过程的结构是由教育者、受教育者、德育内容和 方法四个相互制约的要素构成。 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道 德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。 7 ?德育过程的规律 (1)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 ①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素。 即道德认识,道德情感,道德意志,道德行为。 ②知、情、意、行之间的关系及其发展。知、情、意、 行四个基本要素因是相互作用的, 其中, “知” 是基础, “行”是关键。 (2)学生在活动和交往中形成思想品德规律 ①学生的思想品德是在社会交往活动中形成的,没有 社会交往,就没有社会道德。 ②德育过程中的活动和交往的主要特点: 具有引导性、 目的性和组织性;不脱离学生学习这一主导活动和主 要交往对象的教师和同学;具有科学性和有效性。 (3)学生思想内部矛盾转化规律 ①德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过 程,又是个体品德外化为社会道德行为的过程。 ②要实现矛盾向教育者期望的方向转化, 外因是条件, 内因是根据,外因是通过内因而起作用的。 ③德育过程也是教育和自我教育的统一过程。 (4)学生思想品德形成的长期性和反复性规律 8 ?德育原则的概念 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律

提出的指导德育工作的基本要求。 9 ?我国中学德育的基本原则 (1)导向性原则,指进行德育时要有一定的理想性和 方向性,以指导学生向正确的方向发展。 (2)疏导原则,指进行德育要循循善诱,以理服人, 从提高学生认识入手,调动学生的主动性,使他们积 极向上。 (3)尊重学生与严格要求学生相结合原则,指进行德 育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行 为的严格要求结合起来,使教育者对学生的影响与要 求易于转化为学生的品德。 (4)教育的一致性与连贯性原则,指进行德育应当有 目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以 组织、调节,使其相互配合,协调一致,前后连贯地 进行,以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。 (5)因材施教原则,指进行德育要从学生的思想认识 和品德发展的实际出发,根据他们的年龄特征和个性 差异进行不同的教育,使每个学生的品德都能得到最 好的发展。 10 ?德育的途径 德育的途径是指德育的实施渠道或形式。我国德育的 途径主要有:政治课与其他学科教学、课外活动与校 外活动、劳动、共青团活动、班主任工作等等。 11 ?德育的方法 德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育 者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教 育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。 我国德育的基本方法有说服法、榜样法、锻炼法、陶 冶法、表扬奖励与批评处分。 12 ?德育模式 德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理 论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种 组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体 谅模式、社会模仿模式等。大体上说,认知模式重知, 体谅模式重情,社会模仿模式重行。 (1)认知模式 道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广 泛、占据主导地位的德育学说,由瑞士学者皮亚杰提 出,而后由美国学者科尔伯格进一步深化。该模式 假 定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高 不断发展, 不断发展, 道德教育的目的就在于促进儿童道德判断 力的发展及其与行为的发生。 力的发展及其与行为的发生。 简要的评论 缺陷:一是太过于强调认知力的作用,忽视了对道德 行动的研究;二是强调了道德判断的形式而忽视了内 容的作用;三是阶段理论有缺陷;四是完全排斥了道 德习惯的作用。 特色:一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段 理论;二是建构了较为科学的道德发展观,提出智力 与道德判断力关系的一般观点;三是通过实验建立了 崭新的学校德育模式。 (2)体谅模式 体谅或学会关心的道德教育模式形成于 70 年代, 为英
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国学校德育学家 彼得·麦克费尔和他的同事所创,风 彼得·麦克费尔 靡于英国和北美。体谅模式把道德情感的培养置于中 心地位。该理论的特征有: ①坚持性善论,主张德育必须以儿童为中心; ②坚持人具有一种天赋的自我实现趋向,德育关键是 人的潜能得到充分自由的发展; ③把培养健全人格作为德育目标; ④大力倡导民主的德育观, 倡导平等民主的师生关系。 体谅模式的特色在于:有助于教师较全面地认识学生 在解决特定的人际—社会问题的各种可能反应;有助 于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问 题可能遭到的种种困难,以便更好地帮助学生学会关 心;它提供了一系列可能的反应,教师能够根据它们 指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮 演的主题。 (3)社会模仿模式 主要是美国的 班杜拉 班杜拉创立的,在德育上,该模式认为 人与环境是一个互动体 人既能对刺激作出反应, 境是一个互动体, 人与环境是一个互动体,人既能对刺激作出反应,也 能主动地解释并作用于情境。 能主动地解释并作用于情境。 简要的评论 社会学习论主要贡献表现在:在吸收其他学派的基础 上,发展了行为主义,使之对人的道德行为作出更合 理的阐释,对德育工作有很大意义;系统论述了示范 榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的 各种形式和途径;把环境的示范和个体的发展与认知 调节机制的互动表达出来;注重理论与实践相结合。 第十章 班级管理 1 ?班级的概念 班级是一个复杂的小社会体系,是学校行政体系中最 基层的行政组织。班级是开展教学活动的基本单位, 它具有满足学生的需求、促进学生的发展、矫正学生 的行为等功能。 2 ?班级管理的概念 班级管理是一种有目的的活动,这一活动的根本目的 是实现教育目标,使学生得到充分的、全面的发展; 班级管理的对象是班级中的各种管理资源,包括人、 财、物、时间、空间、信息,而主要对象是人,即学 生,班级管理主要是对学生的管理;班级管理的主要 管理手段有计划、组织、协调和控制;班级管理是一 种组织活动过程,它体现了教师与学生之间的双向活 动,是一种互动的关系。 3 ?班级管理的功能 班级管理对于班级活动的顺利进行,对于学生的健康 成长和全面发展具有很大的影响。具体地说,主要有 以下几方面: (1)有助于实现教学目标,提高学习效率 (2)有助于维持班级秩序,形成良好班风 (3)有助于锻炼学生能力,学会自治自理 4 ?班级管理的几种模式 (1)常规管理 班级常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班 级的经常性活动。 开展以班级规章制度为核心的常规管理,是班主任工

作的重要内容之一。 (2)平行管理 班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接 影响个人,又通过对个人的直接管理去影响集体,从 而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。 班级平行管理的理论源于著名教育家马卡连柯的“平 行影响”的教育思想。 (3)民主管理 班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定 和承担责任的前提下, 参与班级管理的一种管理方式。 (4)目标管理 班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目 标,然后转化为小组目标和个人目标,使其与班级总 体目标融为一体,形成目标体系,以此推进班级管理 活动、实现班级目标的管理方法。 5 ?当前班级管理存在的问题 (1)由于受到分数压力和教师权威的制约, 班主任对班 级实施管理的方式偏重于专断型 (2)班级管理制度缺乏活力, 学生参与班级管理的程度 较低 6 ?建立以学生为本的班级管理的机制 (1)以满足学生的发展需要为目的 (2)确立学生在班级中的主体地位 (3)训练学生自我管理班级的能力 7 ?班集体的基本特征 (1)明确的共同目标 (2)一定的组织结构 (3)一定的共同生活准则 (4)集体成员之间平等、心理相容的氛围 8 ?班集体的教育作用 在学校教育中,良好的班集体对学生健康成长是非常 重要的,具体表现在以下方面: (1)有利于形成学生的群体意识 (2)有利于培养学生的社会交往与适应能力 (3)有利于训练学生的自我教育能力 9 ?班集体的形成与培养 任何一个班集体的形成,都会经历组建、形成、发展 的过程;这样一个过程,实际上也是一个教育培养与 类化的过程。 (1)确定班集体的发展目标 (2)建立班集体的核心队伍 (3)建立班集体的正常秩序 (4)组织形式多样的教育活动 (5)培养正确的舆论和良好的班风 10 ?班主任在班级管理中的地位与作用 (1)班主任是班级建设的设计者 (2)班主任是班级组织的领导者 班主任的领导影响力,主要表现在两个方面:一是班 主任的权威;二是班主任的个性影响力。 班主任的领导方式, 一般可以分为三种类型: 权威的、 民主的、放任的。 在当前班级管理实践中,有两种领导方式运用得比较 多:一是“教学中心”的领导方式,二是“集体中心” 的领导方式。 (3)班主任是班级人际关系的艺术家
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亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究 表明,学生心理的发展有四个基本特征:连续性与阶 段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 我国心理学家通常将个体的心理发展划分为 8 个阶 段。即:乳儿期(0~1 岁);婴儿期(1~3 岁);幼儿期 (3~6、 岁); 7 童年期(6、 岁~11、 岁); 7 12 少年期(11、 第一章 教育心理学概述 12 岁~14、15 岁);青年期(14、15 岁~25 岁);成年 1 ?教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理 期(25~65 岁);老年期(65 岁以后)。 2 ?青少年心理发展的阶段特征 规律的科学,是心理学与教育学的交叉学科。 少年期是指 11、12 岁到 14、15 岁的阶段,是个体从 2 ?教育心理学的研究内容 童年期向青年期过渡的时期,大致相当于初中阶段, (1)学习与教学的要素 具有半成熟、半幼稚的特点。 ①学生 学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来 青年期指 14、15 岁至 17、18 岁时期,相当于高中时 影响学与教的过程。学生是教育心理学研究的主要范 期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向 成人接近的时期。 畴。 3 ?中学生心理发展的教育含义 ②教师 (1)关于学习准备 ③教学内容 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部 新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促 分,一般表现为教学大纲、教材和课程。 进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 ④教学媒体 教学媒体是教学内容的载体, 是教学内容的表现形式, (2)关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此 是师生之间传递信息的工具。 期间,个体对某种刺激特别敏感;过了这一时期,同 ⑤教学环境 样的刺激对其影响很小或没有影响。 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 4 ?皮亚杰的认知发展阶段理论 (2)学习与教学的过程 (1)感知运动阶段(0~2 岁) ①学习过程 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 (2)前运算阶段(2~7 岁) ②教学过程 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象 ③评价/反思过程 3 ?教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学 或形象模式,但思维仍受具体直觉表象的束缚。 (3)具体运算阶段(7~11 岁) 习心理、教学与教师心理。 这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念,思维 4 ?教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制 可以逆转,因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志 是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 的作用。 (4)形式运算阶段(11~15 岁) (1)帮助教师准确地了解问题 这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物 (2)为实际教学提供科学的理论指导 的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶 (3)帮助教师预测并干预学生的行为 段。具备的特征有如下几个方面: (4)帮助教师结合实际教学进行研究 ①命题之间的关系 5 ?教育心理学的发展概况 ②假设-演绎推理 (1)初创时期(20 世纪 20 年代以前) 1903 年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》 ③抽象逻辑思维 , ④可逆与补偿 这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 ⑤思维的灵活性 (2)发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末) 5 ?认知发展与教学的关系 (3)成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末) (1)认知发展制约教学的内容和方法 (4)完善时期(20 世纪 80 年代以后) (2)教学促进学生的认知发展 布鲁纳在 1994 年精辟地总结了教育心理学十几年来 的成果,表现在主动性研究,反思性研究,合作性研 (3)关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为,儿童的现有水平和即将达到 究,社会文化性研究中。 我国的教育心理学最初是从西方引进的,1924 年廖世 的发展水平之间的差异,就是最近发展区。教学应适 应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最 承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 近发展区而达到新的发展水平。 6 ?中学生的人格的发展 第二章 中学生的心理发展与教育 人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为 并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 1 ?心理发展的含义 所谓心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死 (1)埃里克森人格的发展阶段理论 11 ?班主任班级管理的内容与方法 (1)了解学生,研究学生 (2)组织和培养班集体 (3)协调校内外各种教育力量
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埃里克森人格发展理论认为,儿童人格的发展必须经 历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成 长和接受教育的时期。 ①基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5 岁) ②自主感对羞耻感与怀疑感(2~3 岁) ③主动感对内疚感(4~5 岁) ④勤奋感对自卑感(6~11 岁) ⑤自我同一性对角色混乱(12~18 岁) (2)影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。家庭教养模式、学 校教育、同辈群体都会影响人格的发展。 7 ?自我意识的发展 (1)自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的 意识。包括三种成分:一是自我认识;二是自我体验; 三是自我监控。 (2)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我, 再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态。 儿童在 3 岁以后, 自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青 春期开始发展和形成的。 8 ?学生的认知差异及其教育含义 (1)认知方式差异 认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记 忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示 出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主 要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型 与发散型等方面。 (2)智力差异 世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称 S-B 量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编制,后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。 智力测验中的一个重要概念是智商,简称 IQ。 IQ=智力年龄(MA)实际年龄(CA)×100 智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个 体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体 差异。 (3)认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息 加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式。 首先,应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方 式个别化。 最后,运用适应认知差异的教学手段。 9 ?学生的性格差异及其教育含义 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态 度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格 的核心。 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异 两个方面。 关于性格特征差异,一般是从以下四个方面进行分析 的:一是对现实态度的性格特征,二是性格的理智特 征,三是性格的情绪特征,四是性格的意志特征。 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特

结合,分为外倾型与内倾型;独立型和顺从型。 性格会影响学生的学习方式,作为动力因素而影响学 习的速度和质量,影响学生对学习内容的选择,还会 影响学生的社会性学习和个体社会化。 第三章 学习的基本理论

1 ?学习的实质与特性 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,是在教师 的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行 的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知 识、并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分 为三个方面:一是知识、技能和学习策略的掌握;二 是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健 康心理的培养。 2 ?学习的一般分类 (1)加涅的学习层次分类 加涅把学习分成八类:①信号学习。②刺激一反应学 习。 ③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥ 概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解决问题学习。 (2)加涅的学习结果分类 加涅后来进一步提出了五种学习结果,把它们看做是 五种学习类型。分别是:①智慧技能。②认知策略。 ③言语信息。④动作技能。⑤态度。 (3)我国心理学家的学习分类 我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技 能的学习和行为规范的学习三类。 3 ?桑代克的尝试—错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的 学习定义为刺激与反应之间的联结,认为这种联结的 形成是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试这 样一个往复过程习得的。 尝试-错误学习的基本规律包括效果律、 练习律、 准备 律。 4 ?巴甫洛夫的经典性条件作用论 (1)获得与消退 (2)刺激泛化与分化 刺激分化,指的是通过选择性强化和消退使有机体学 会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激做出不同的 反应的行为。 刺激泛化和刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的 相似性的反应,分化则是对事物的差异性的反应。 5 ?斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳认为,人和动物的行为有两类:应答性行为和 操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的,是 不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象; 而操作行为是有机体自发做出的随意反应,主要受强 化规律的制约。 (1)强化 强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。 (2)逃避条件作用与回避条件作用 (3)消退 有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应 之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生 的概率便降低,称为消退。
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(4)惩罚 当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以 消除或抑制此类反应的过程,称作惩罚。 6 ?加涅的信息加工学习理论 加涅认为,学习的模式是用来说明学习的结构与过程 的,它对于理解教学和教学过程,以及如何安排教学 事件具有极大的应用意义。 从学习的信息加工模式中可以看到,学习是学生与环 境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构 成的。 7 ?苛勒的完形—顿悟说 格式塔心理学家苛勒提出了完形—顿悟说,其基本内 容是: (1)学习是通过顿悟过程实现的 (2)学习的实质是在主体内部构造完形 8 ?布鲁纳的认知—结构学习论 布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学 科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理 论常被称之为认知-结构论或认知-发现说。 (1)学习观 ①学习的实质是主动地形成认知结构 ②学习包括获得、转化和评价三个过程 (2)教学观 ①教学的目的在于理解学科的基本结构 ②掌握学科基本结构的教学原则 动机原则[学生具有三种最基本的内在动机,即好奇 内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互 惠内驱力] ;结构原则;程序原则;强化原则。 9 ?奥苏伯尔的有意义接受学习论 (1)学习分类 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行 的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习 材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学 习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接 受学习。 (2)意义学习的实质和条件 意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识 与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的 和实质性的联系。 意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的 影响,也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 (3)接受学习的实质与技术 接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学 习。接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要 形式。 奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构 中适当的起固定作用的观念的可利用性。 他提出了 “先 行组织者”的教学策略。 “先行组织者”是先于学习任 务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综 合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念 和新的学习任务相关联。 10 ?建构主义学习理论 当今建构主义学习理论的基本观点是: (1)知识观 建构主义者一般强调, 知识只是一种解释、 一种假设,

它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不 断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。 (2)学习观 建构主义认为,学习是学生建构自己的知识的过程, 学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建 构者,这种建构不可能由其他人代替。 (3)学生观 教学不能无视学生的经验,另起炉灶,从外部装进新 知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生 长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的 知识经验。 第四章 学习动机 1 ?学习动机的含义与结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的 学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内 在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两 者相互作用形成学习的动机系统。 (1)学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力 求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者 的学习愿望或学习意向。 (2)学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估 计。 诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种 需要的外部条件或刺激物。 学习期待是静态的,而诱因是动态的,它将静态的期 待转换成为目标。所以,学习期待就其作用来说就是 学习的诱因。 2 ?学习动机的种类 根据学习动机内容的社会意义,可以分为高尚的与低 级的动机。 根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以分为近 景的直接性动机和远景的间接性动机。 根据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和 外部学习动机。 3 ?学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介,只 有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加 以考查,才能看出学习动机与学习效果之间既一致又 不一致的关系。 4 ?学习动机的理论 (1)强化理论 (2)需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种,它们由低到高依次 排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归 属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人 的需要层次中,最基本的是生理需要。自我实现作为 一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。 (3)成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快 又好地解决某一问题的愿望或趋势。
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成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体 的成就动机分成两类,一类是力求成功的动机,另一 类是避免失败的动机。 (4)成败归因理论 美国心理学家维纳把归因分为三个维度:内部归因和 外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因 和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责 任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任 务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。 (5)自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成 就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结 果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常 所说的强化,并把强化分为三种:一是直接强化;二 是替代性强化;三是自我强化。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的 成败经验。 5 ?学习动机的培养 (1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动 机 (2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 6 ?学习动机的激发 (1)创设问题情境,实施启发式教学 (2)根据作业难度,恰当控制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 (3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 心理学研究表明,表扬与奖励比批评与指责能更有效 地激发学生的学习动机,因为前者能使学生获得成就 感,增强自信心。 (4)正确指导结果归因,促使学生继续努力 在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成 败归因。一方面,要引导学生找出成功或失败的真正 原因;另一方面,教师也应根据每个学生过去一贯的 成绩的优劣差异, 从有利于今后学习的角度进行归因, 一般而言,归因于主观努力的方面均是有利的。 第五章 学习的迁移 1 ?学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的 影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。 2 ?迁移的种类 (1)正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而 划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起 到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干 扰、阻碍。 (2)水平迁移与垂直迁移 这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划 分。水平迁移也称横向迁移,是指处于同一概括水平 的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移,指 处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 (3)一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也

称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一 般原理、 方法、 策略和态度等迁移到另一种学习中去。 具体迁移也称为特殊迁移,指一种学习中习得的具体 的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,以迁移 到新情境中去。 (4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进 行的划分。 3 ?迁移的作用 (1) 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作 用。 (2) 迁移是习得的经验得以概括化、 系统化的有效途 径,是能力与品德形成的关键环节。 (3) 迁移规律对于学习者、 教育工作者以及有关的培 训人员具有重要的指导作用。 4 ?学习迁移的基本理论 (1)早期的迁移理论 ①形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展, 迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 ②共同要素说 桑代克等人发现,只有当两种情境中有相同要素时才 能产生迁移。相同要素,也即相同的刺激与反应的联 结,刺激相似而且反应也相似时,两情境的迁移才能 发生。相同联结越多,迁移越大。 ③经验类化理论 贾德的经验类化理论则强调了概括化的经验或原理在 迁移中的作用。 ④关系转换理论 (2)现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理 论,代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。 5 ?影响迁移的主要因素 (1)相似性 (2)原有认知结构 (3)学习的心向与定势 心向与定势常常是指的同一种现象,即先于一定的活 动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移 的影响表现为两种:促进和阻碍。 6 ?促进迁移的教学 (1)精选教材 (2)合理编排教学内容 (3)合理安排教学程序 (4)教授学习策略,提高迁移意识性 第六章 知识的学习 1 ?知识的类型 根据现代认知心理学的观点,知识就是个体通过与环 境相互作用后获得的信息及其组织,其实质是人脑对 客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表 征。 由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理 性知识。 由于反映活动的形式不同,知识可以分为陈述性知识
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和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识,程序性 知识也叫操作性知识。 2 ?知识学习的类型 (1)符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可以 分为符号学习、概念学习和命题学习。 符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概 念的一般意义,实质上是掌握同类事物的共同的关键 特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的 句子的复合意义,即学习若干概念之间的关系。 (2)下位学习、上位学习和并列结合学习 如果根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习 可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 下位学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认 知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过 程。下位学习包括两种形式:派生类属学习和相关类 属学习。上位学习也叫总括学习,即通过综合归纳获 得意义的学习。并列结合学习是在新知识与认知结构 中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 3 ?知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过 程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 4 ?知识学习的作用 首先, 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 其次,知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力 发展的重要基础。 再次,知识学习是创造性产生的必要前提。 5 ?知识直观 (1)知识直观的类型 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意 义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体 的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科 学知识的起点,是知识获得的首要环节。 ①实物直观 实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的 一种直观方式。 ②模象直观 模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进 行的一种直观方式。 ③言语直观 中学教育心理学考点与要点归纳第 7 页(共 16 页) 中 学教育心理学考点与要点归纳第 8 页(共 16 页)言语直 观是在形象化的语言作用下,通过学生对语言的物质 形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一 种直观方式。 (2)如何提高知识直观的效果 ①灵活选用实物直观和模象直观 ②加强词与形象的配合 ③运用感知规律,突出直观对象的特点 感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。 ④培养学生的观察能力 ⑤让学生充分参与直观过程 6 ?知识的概括 (1)知识概括的类型 学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类

型,即感性概括和理性概括。 (2)如何有效地进行知识概括 ①配合运用正例和反例 ②正确运用变式 所谓变式,就是用不同形式的直观材料或事例说明事 物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便 突出本质特征。 ③科学地进行比较 ④启发学生进行自觉概括 教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生 主动参与问题的讨论。 7 ?记忆系统及其特点 (1)瞬时记忆 客观刺激停止作用后,感觉信息在一个极短的时间内 保存下来,这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆,它是记 忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为 0.25~2 秒。 (2)短时记忆 短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段,保持时 间大约为 5 秒到 2 分钟。它一般包括两个成分:直接 记忆;工作记忆。 (3)长时记忆 长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工 后, 在头脑中长时间保留下来。 这是一种永久性贮存。 它的保存时间长,从 1 分钟以上到许多年甚至终身, 容量没有限度。 8 ?知识的遗忘及其原因 (1)遗忘的进程 对于遗忘发展的进程,德国心理学家艾宾浩斯最早进 行了系统的研究。其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲 线。 遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展 得很快,以后逐渐缓慢;过了相当的时间后,几乎不 再遗忘。即遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后 慢,呈负加速型。 (2)遗忘的理论解释 ①痕迹衰退说;②干扰说;③同化说;④动机说。 9 ?运用记忆规律,促进知识保持 (1)深度加工材料 (2)有效运用记忆术 (3)进行组块化编码 (4)适当过度学习 (5)合理进行复习 ①及时复习。 ②分散复习。 ③反复阅读结合尝试背诵。 第七章 技能的形成 1 ?技能的概念 所谓技能,一般认为是通过练习而形成的合乎法则的 活动方式。 2 ?技能的种类 技能分为操作技能与心智技能两种。 操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形 成的合乎法则的操作活动方式。 心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形 成的合乎法则的心智活动方式。 阅读技能、 运算技能、
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记忆技能等都是常见的心智技能。 心智技能与操作技能相比,具有以下三个特点:对象 具有观念性,执行具有内潜性,结构具有简缩性。 3 ?技能的作用 技能不仅能够对活动进行调节与控制,而且还是获得 经验、解决问题、变革现实的前提条件。 4 ?操作技能的形成阶段 (1)操作定向 操作定向即了解操作活动的结构与要求,在头脑中建 立起操作活动的定向映象的过程。 (2)操作模仿 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模 式。 (3)操作整合 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使 各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。 (4)操作熟练 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具 有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化和自 动化。 5 ?操作技能的培训要求 (1)准确地示范与讲解 (2)必要而适当的练习 (3)充分而有效的反馈 (4)建立稳定而清晰的动觉 6 ?有关心智技能形成的理论探讨 (1)加里培林的心智动作按阶段形成理论 前苏联心理学家加里培林,提出了心智动作按阶段形 成的理论。一是动作的定向阶段,二是物质与物质化 阶段,三是出声的外部言语动作阶段,四是不出声的 外部言语动作阶段,五是内部言语动作阶段。 (2)安德森的心智技能形成三阶段论 心智技能的形成需经过三个阶段,即认知阶段、联结 阶段和自动化阶段。 (3)我国教育心理学家通过教学实验,提出了原型定 向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。 7 ?心智技能原型的模拟 我国心理学界一般认为,用心理模拟法来建立心智活 动的实践模式需经过两个步骤,这就是创拟确立模型 和检验修正模型。 8 ?心智技能的分阶段形成 (1)原型定向 原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序 性知识)的阶段。 这一阶段相当于加里培林的 “活动的 定向阶段” 。 (2)原型操作 所谓原型操作,就是依据心智技能的实践模式,把主 体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作 方式付诸实施。 (3)原型内化 所谓原型内化,即心智活动的实践模式向头脑内部转 化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内 潜的、简缩的形式的过程。 9 ?心智技能的培养要求 (1)激发学习的积极性与主动性

(2)注意原型的完备性、独立性与概括性 (3)适应培养的阶段特征,正确使用言语 第八章 学习策略 1 ?学习策略的概念 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有 目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 一般来说,学习策略可分为认知策略、元认知策略和 资源管理策略等三个方面。 2 ?认知策略 (1)复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语 言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持 在学习材料上的方法。复述策略有:①利用随意识记 和有意识记。②排除相互干扰。③整体识记和分段识 记。④多种感官参与。⑤复习形式多样化。⑥画线。 (2)精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联 系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。 下面就是一些常用的精细加工策略有: ①记忆术。②做笔记。③提问。④生成性学习。⑤利 用背景知识,联系实际。 (3)组织策略 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内 在联系,形成新的知识结构。常用的组织策略有:列 提纲、利用图形、利用表格。 3 ?元认知策略 所谓元认知是对认知的认知,具体地说,是关于个人 自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,它具有 两个独立但又相互联系的成分:对认知过程的知识和 观念与对认知行为的调节和控制。 元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行 以及对认知过程的调整和修改。 4 ?资源管理策略 (1)学习时间管理 ①统筹安排学习时间。②高效利用最佳时间。③灵活 利用零碎时间。 (2)学习环境的设置 (3)学习努力和心境管理 (4)学习工具的利用 (5)社会性人力资源的利用 5 ?学习策略训练的原则 (1)主体性原则 (2)内化性原则 (3)特定性原则 (4)生成性原则 (5)有效的监控 (6)个人自我效能感 6 ?学习策略训练的方法 (1)指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法十分类似,由激发、讲 演、练习、反馈和迁移等环节构成。 (2)程序化训练模式 所谓程序化训练就是将活动的基本技能, 如解题技能、 阅读技能、记忆技能等等,分解成若干有条理的小步
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骤,在其适宜的范围内,作为固定程序,要求活动主 体按此进行活动,并经过反复练习使之达到自动化程 度。PQ4R 阅读策略,包括预览(Preview)、提问 (Question)、阅读(Read)、反思(Reflect)、背诵 (Recite)、复习(Review)六个步骤。 (3)完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后,提供不同程度的 完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤, 然后逐步降低完整性程度,直至完全由学生自己完成 所有成分或步骤。 (4)交互式教学模式 (5)合作学习模式

感。 ②有抱负和强烈的动机。 ③能够容忍模糊与错误。 ④喜欢幻想。⑤具有强烈的好奇心。⑥具有独立性。 7 ?创造性的培养 (1)创设有利于创造性产生的适宜环境 (2)注重创造性个性的塑造 (3)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略 第十章 态度与品德的形成

1 ?态度的实质与结构 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内 部准备状态或反应的倾向性。 态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。 态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价 第九章 问题解决与创造性 意义的观念和信念。 态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪 1 ?问题解决的含义 或情感体验,是态度的核心成分。 (1)问题 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些需要被克 态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向 或意图。 服的障碍的刺激情境。 研究者倾向于将问题分为两类:有结构的问题或界定 2 ?品德的实质与结构 品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体 清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。 现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现 (2)问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作,从问题的 出来的比较稳定的心理特征和倾向。 起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点 品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为 三个成分。 是目的性、认知性、序列性。 与问题类型相对应,问题解决也有两种类型:一是常 道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。 规性问题解决;二是创造性问题解决。 道德情感从表现形式上看,主要包括三种:一是直觉 2 ?问题解决的过程 综合有关研究, 可以将问题解决的过程分为发现问题、 的道德情感;二是想象的道德情感;三是伦理的道德 情感。 理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。 道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激 3 ?影响问题解决的主要因素 励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行 (1)问题的特征 为。它是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品 (2)已有的知识经验 德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行 (3)定势与功能固着 功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定 为习惯。 3 ?态度与品德的关系 势。 态度和品德二者实质是相同的。品德也是一种习得的 4 ?提高问题解决能力的教学 影响个人行为选择的内部状态,而态度也是依据一定 (1)提高学生知识储备的数量与质量 的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理 (2)教授与训练解决问题的方法与策略 特征。二者的结构是一致的,都是由认知、情感和行 (3)提供多种练习的机会 为三个方面构成。但是,态度和品德这两个概念也有 (4)培养思考问题的习惯 区别。二者所涉及的范围不同,价值的内化程度不同。 5 ?创造性及其特征 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品 中学教育心理学考点与要点归纳第 11 页(共 16 页)中 学教育心理学考点与要点归纳第 12 页(共 16 页)4 ? 的能力或特性。 创造性的基本特征是发散思维,也叫求异思维,是沿 品德发展的阶段理论 不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是 (1)皮亚杰的道德发展阶段论 创造性思维的核心,它具有流畅性、变通性、独创性。 瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分 为两个阶段。 10 岁以前, 在 儿童对道德行为的判断主 6 ?影响创造性的因素 要是依据他人设定的外在标准,称为他律道德。在 10 (1)环境 岁以后, 儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准, 家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因 称为自律道德。 素。 皮亚杰认为,在从他律到自律的发展过程中,个体的 (2)智力 高智商虽非高创造性的充分条件,但是其必要条件。 认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标 就是使儿童达到自律道德,使他们认识到道德规范是 (3)个性 高创造性者一般具有以下一些个性特征:①具有幽默 在相互尊重和合作的基础上制定的。
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(2)柯尔伯格的道德发展阶段论 美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原 则, 并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。 柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。分 别是: ①前习俗水平。第一阶段:惩罚服从取向阶段;第二 阶段:相对功利取向阶段。 ②习俗水平。第三阶段:寻求认可取向阶段;第四阶 段:遵守法规取向阶段。 ③后习俗水平。第五阶段:社会契约取向阶段;第六 阶段:普遍伦理取向阶段。 研究表明,大多数 9 岁以下的儿童以及少数青少年处 于前习俗道德水平,大部分青年和成人都处于习俗水 平, 后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出现, 而且只 有少数人才能达到。 5 ?中学生品德发展的基本特征 (1)伦理道德发展具有自律性,言行一致 (2)品德发展由动荡向成熟过渡 6 ?态度与品德学习的一般过程 (1)依从 包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要 求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的 现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的 压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行 为。 (2)认同 认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的 影响,使自己的态度和行为与他人相接近。 (3)内化 内化指在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己 所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构 成一个完整的价值体系。 7 ?影响态度与品德学习的一般条件 (1)外部条件 家庭教养方式、社会风气、同伴群体。 (2)内部条件 认知失调、态度定势、道德认知。 (3)个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对 态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。 8 ?良好态度与品德的培养 教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态 度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群 体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。 角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形 成和改变都是非常有效的。

与人建立亲密关系的能力。 ⑤人格结构的稳定与协调。 ⑥生活热情与工作高效率。 2 ?中学生易产生的心理健康问题 (1)焦虑症 学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。采用肌肉放松、 系统脱敏方法,运用自助性认知矫正程序,指导学生 在考试中使用正向的自我对话,对于缓解学生的考试 焦虑都有较好的效果。 (2)抑郁症 抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。 (3)强迫症 强迫症包括强迫观念和强迫行为。 (4)恐怖症 恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性 惧怕, 可分为单纯恐怖症、 广场恐惧症和社交恐怖症。 中学生中社交恐怖症较多见。系统脱敏法是治疗恐怖 症的常用方法,使用这一方法最好要及时进行。 (5)人格障碍与人格缺陷 人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式,这种行 为模式由一些不成熟不适当的压力应对或问题解决方 式所构成。 (6)性偏差 性偏差是指少年性发育过程中的不良适应,如过度手 淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认 同困难等,一般不属于性心理障碍。 (7)进食障碍 进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等,其中神 经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失 常。可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。 (8)睡眠障碍 睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇 等。可采用肌肉松弛法来治疗失眠。 3 ?心理健康教育的意义 (1)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要 (2)提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要 (3)对学校日常教育教学工作的配合与补充 4 ?心理评估的含义 心理评估,指依据用心理学方法和技术搜集得来的资 料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定 其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理评估既可 采用标准化的方法,如各种心理测验;也可以采用非 标准化的方法,如评估性会谈、观察法、自述法等。 5 ?心理评估的两种参考架构 心理健康教育的对象应以正常学生(包括有轻、 中度心 理健康问题的正常学生)为主, 因而心理评估的功能就 不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学诊 断,而也应重视对学生发展潜能、自我实现程度的正 向评定。现有的评估手段是在两种参考架构的基础上 第十一章 心理健康教育 制定的:健康模式与疾病模式。 1 ?心理健康的意义和标准 所谓心理健康,就是一种良好的、持续的心理状态与 6 ?心理测验 过程, 表现为个人具有生命的活力, 积极的内心体验, 心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。 良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以 按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测 验和人格测验。 及作为社会一员的积极的社会功能。 研究者归纳出心理健康的六条标准:①对现实的有效 7 ?心理辅导及其目标 知觉。②自知自尊与自我接纳。⑧自我调控能力。④ 在学校开展心理健康教育有以下几条途径:①开设心
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产生条件。③行为标准。 (2)心理与行为相结合的目标 4 ?加涅提出的教学事项 (1)引起学生注意 (2)提示教学目标 (3)唤起先前经验 (4)呈现教学内容 (5)提供学习指导 (6)展现学习行为 (7)适时给予反馈 (8)评定学习结果 (9)加强记忆与学习迁移 5 ?教学方法 教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学 目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用 的活动方式,在学校教育中,教师常常要用到以下一 些基本的教学方法:讲解法;演示法;课堂问答;练 习;指导法;讨论法;实验法;游戏;参观法;实习 作业。 6 ?教学媒体 一般来说,学校中的教学媒体包括:①非投影视觉辅 助。②投影视觉辅助。③听觉辅助。④视听辅助。 7 ?课堂教学环境 8 ?选择教学策略 教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动 计划,包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、 教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用 设计等。 (1)以教师为主导的教学策略 指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结 构化的有序材料的课堂教学。 (2)以学生为中心的教学策略 ①发现教学 发现教学,又称启发式教学,指学生通过自身的学习 活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发 现教学要经过四个阶段:首先,创设问题情境;其次, 1 ?教学目标及其意义 所提出的问题, 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 促使学生利用教室所提供的某些材料, 在教学中,教学目标有助于指导教师进行教学测量和 提出解答的假设;再次,从理论上或实践上检验自己 评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。 的假设;最后,根据实验获得的一些材料或结果,在 仔细评价的基础上引出结论。 2 ?教学目标的分类 ②情境教学 (1)认识目标 认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、 情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学 的一种教学策略。 综合和评价等六个层次,形成由低到高的阶梯。 ③合作学习 (2)情感目标 情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个 合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主 等级,即接受、反应、形式价值观念、组织价值观念系 导教学的一种教学策略。 (3)个别化教学 统、价值体系个性化。 ①程序教学 (3)动作技能目标 动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面 程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学, 所应达到的目标。包括知觉、模仿、操作、准确、连 以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。其 始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。 贯、习惯化六个阶段目标。 ②计算机辅助教学 3 ?教学目标的表述 ③掌握学习 (1)行为目标 行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目 掌握学习是由布卢姆等人提出来的,其基本理念是: 几乎所有的学生, 标。行为目标的陈述具备三个要素:①具体目标。② 只要给了足够的时间和适当的教学, 理健康教育有关课程。②开设心理辅导活动课。③在 学科教学中渗透心理健康教育的内容。④结合班级、 团队活动开展心理健康教育。 ⑤个别心理辅导或咨询。 ⑥小组辅导。 所谓心理辅导,是指在一种新型的建设性的人际关系 中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以 合乎其需要的协助与服务, 帮助学生正确地认识自己, 认识环境,依据自身条件,确立有益于社会进步与个 人发展的生活目标,克服成长中的障碍,增强与维持 学生心理健康,使其在学习、工作与人际关系各个方 面做出良好的适应。 心理辅导的一般目标,第一是学会调适,包括调节与 适应。第二是寻求发展。学会调适是基本目标,以此 为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导;寻求发展 是高级目标,以此为主要目标的心理辅导可称为发展 性辅导。 8 ?影响学生行为改变的方法 (1)行为改变的基本方法 行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑 造法范法、消退法、处罚法、自我控制法等。 (2)行为演练的基本方法 ①全身松弛训练 ②系统脱敏法 系统脱敏的含义是,当某些人对某事物、某环境产生 敏感反应(即害怕、焦虑、不安)时,我们可以在当事 人身上发展起一种不相容的反应,使对本来可引起敏 感反应的事物,不再发生敏感反应。 ③肯定性训练 (3)改善学生认知的方法 艾里斯曾提出理性情绪辅导方法,他认为人的情绪是 由他的思想决定的,合理的观念导致健康的情绪,不 合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一 个解释人的行为的 ABC 理论。 第十二章 教学设计
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对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常 要求达到完成 80%~90%的评价项目)。 第十三章 课堂管理 1 ?课堂管理的概念 课堂教学效率的高低,取决于教师、学生和课堂情境 等三大要素的相互协调。课堂管理就是指教师通过协 调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标 的过程。 2 ?影响课堂管理的因素 (1)教师的领导风格 (2)班级规模 (3)班级的性质 (4)对教师的期望 3 ?课堂里的群体及其对个体的影响 所谓群体,是指人们以一定方式的共同活动为基础而 结合起来的联合体。 学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作 用,取决于四个因素。一是活动的难易;二是竞赛动 机的激发; 三是被他人评价的意识; 四是注意的干扰。 4 ?正式群体与非正式群体的协调 正式群体是由教育行政部门明文规定的群体,其成员 有固定的编制,职责权利明确,组织地位确定。班级、 小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历 了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。 非正式群体是由以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带, 具有强烈情感色彩的群体。管理课堂必须注意协调非 正式群体与正式群体的关系。 5 ?群体动力 所有影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总 和就是群体动力。 (1)群体凝聚力 群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 (2)群体规范 群体规范是约束群体内成员的行为准则,包括成文的 正式规范和不成文的非正式规范。 (3)课堂气氛 (4)课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥 ②合作与竞争 6 ?课堂纪律的性质 课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。根 据课堂纪律形成的原因,可以将课堂纪律分成四种类 型:教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的 纪律、自我促成的纪律。 7 ?课堂结构与课堂纪律 学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三 大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构,它包括 课堂情境结构与课堂教学结构。 8 ?问题行为与课堂纪律 问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德 标准,不能正常与人交往和参与学习的行为。 课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指与 促进课堂教学目的实现相联系的行为,而消极的课堂

行为则是那些干扰课堂教学的行为。 第十四章 教学测量与评价 1 ?教学评价的概念 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资 料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程, 其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决 策。 2 ?教学测量与评价的分类 从实施教学评价的时机而言,有形成性评价和总结性 评价之分。 根据教学评价资料的处理方式,有常模参照评价和标 准参照评价之分。 从教学评价的功能看,有配置性评价与诊断性评价之 分。 根据教学评价的严谨程度,有正式评价与非正式评价 之分。 3 ?教学测量与评价的功能 第一,为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息; 第二,是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习 情况的主要方式; 第三,是教学过程的一个重要组成部分; 第四,作为教育评价和决策的依据。 4 ?教学测量与评价的方法和技术 教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于 认知和技能领域的学业成就,最常用的教学评价手段 是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及 道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。 (1)标准化成就测验 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的,适用 于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。它具 有客观性、计划性、可比性。但它与学校课程之间的 关系很不协调,测验结果可能使用不当。 (2)教师自编测验 教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内 容和测验目的自己编制的测验,是为特定的教学服务 的。 自编测验的类型一般有客观题和主观题两类。 有效自编测验要有较高的信度、效度、区分度。 (3)非测验的评价技术 ①案卷分析 ②观察 ③情感评价重点难点提示 第十五章 教师心理 1 ?教师的心理特征与职业成就的关系 (1)教师的认知特征与职业成就之间的关系 教师专业需要某些特殊能力,其中最重要的可能是思 维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活 动的能力。 (2)教师的人格特征与其职业成就之间的关系 研究材料表明,在教师的人格特征中,有两个重要特 征对教学效果有显著影响: 一是教师的热心和同情心; 二是教师富于激励和想象的倾向性。
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(3)教师的期望对学生的影响的实验研究 罗森塔尔把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效 应,也有人将之称为罗森塔尔效应。 2 ?专家型教师与新教师的比较研究 (1)课时计划的差异 对教师课时计划的分析表明,与新教师相比,专家教 师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见 性。 (2)课堂教学过程的差异 ①课堂规则的制定与执行 ②吸引学生注意力 ③教材的呈现 ④课堂练习 ⑤家庭作业的检查 ⑥教学策略的运用 (3)课后评价的差异 新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发 生的细节,而专家教师则多谈论学生对新材料的理解 情况和他认为课堂中值得注意的活动。 3 ?教师的成长与发展 (1)教师成长的过程 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点 问题,把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关 注学生等三个阶段。 ①关注生存阶段 处于这一阶段一般是新教师,他们关注自己的生存适 应性。 ②关注情境阶段 把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情 境阶段。 ③关注学生阶段 (2)教师成长与发展的基本途径 一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补 充,另一方面是通过实践训练提高在职教师,具体包 括: ①观摩和分析优秀教师的教学活动 ②开展微格教学 微格教学指以少数的学生为对象,在较短的时间内, 尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程摄制成 录像,课后再进行分析。 ③进行专门训练 ④反思教学经验 对教学经验的反思,又称反思性实践或反思性教学, 波斯纳提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长。 布鲁巴奇等人 1994 年提出了四种反思的方法。 反思日 记、详细描述、交流讨论、行动研究。

n 在审美活动中,审美判断往往会与伦理判断紧密交织在 一起,并对审美主体的美感的形成产生重要的影响。 美学作为一门独立的学科其基本性质是一门人文学科,美 学离不开人,与人生价值有着重要联系。 3、美学的发展经历的三个阶段:审美意识、美学思想、 独立的美学学科。 4、审美意识的形成,来源于人类劳动中对自身的改造。 人类审美意识的产生是一个历史的过程,从根本上说,是与人 类的生产劳动分不开的。 5、审美意识与美学思想的区别: 答:审美意识不是美学思想,因为美学思想所具有的两个 基本特点审美意识都不具备。这两个基本特点分别是: (一) 应当能够借助语言文字的形式进行传播,也就是说,美学思想 具有语言文字的形式存在于典籍文献之中,并得以传诸后代。 (二)美学思想具有理论的形态,不在像审美意识那样可以是 一些感性直观的认识,而是远为深刻的能够揭示审美现象某些 内在本质的理性认识,美学思想具有明确的理论观点和概念范 畴。 6、西方美学的发展过程:8 个阶段 1) 古希腊美学,代表人物:柏拉图、亚里士多德,西方 美学的开端; 2) 中世纪, 认为一切美的东西都是上帝早的 3) 15-16 世纪,文艺复兴时期,没有美学大家 4) 18 世纪,理性美学主义、经验主义美学,鲍姆嘉登出 版《美学》 5) 19 世纪前期,德国古典主义美学,代表人物:康德、 席勒、黑格尔,代表了西方美学的黄金期 6) 19 世纪后期,实验美学、移情美学、生命美学,代表: 车尔尼雪夫,认为美是生活 7) 20 世纪出,心理学美学,佛洛依德 8) 20 世纪,语言论美学,从语言角度、符号的角度探讨 美学 7、 “由下而上” :行而下,由具体的研究上升到抽象理论 研究的方法。 “由上而下” :行而上,由抽象理论研究演绎到具体现象 的研究方法。 8、审美对象的审美性质会随着不同的历史时代产生变化。 例:①“环肥燕瘦”的审美现象典型提示了—女性美的历 史变化。 ②19 世纪法国伟大雕塑家罗丹的作品(老*欧米哀尔)的 形象—化丑为美。 9、美学研究的对象: (名/简) 答:美学的研究对象主要是艺术,并通过艺术来研究人对 现实的审美关系,进而研究各种审美对象、美感经验、审美意 识、审美范畴和美学思想。 ? 首先, 人对现实的审美关系是普遍存在着的客观现象, 美 学必须以它为出发点开展研究。 其次,美学还必须研究审美意识、审美范畴和美学思想, 它们是人类意识形态的组成部分之一,是观念形态的东西。 再次,美学应当以艺术为主要研究对象。 (3)美学研究的方法具有多层次的特点。唯物辩证法是 ? 第一章 绪论 1、美学:1750 年德国理性主义哲学家、美学家鲍姆嘉登 美学研究最基本的方法。哲学的方法、心理学的方法、比较研 的学术专著《美学》一书出版,标志着美学作为一门独立的学 究的方法、考古学的方法等具体方法在美学研究中都有用武之 科正式成立。鲍姆嘉登被称为“美学之父” 。 《美学》 (Aestetica) 地。 12、马克思主义美学的主要内容: 在德文中是“感性学”的意思。美学是一门独立的人文学科, 第一,美的本质和起源的理论。马克思在《1844 年经济学 从根本上说就是一门关于人的审美价值的学科。 —哲学手稿》中明确提出“劳动创造了美” 。 2、美学是一门独立的人文学科,与哲学认识论(为美学 第二,美的规律的理论。马克思指出: “动物只是按照它 提供基本理论框架、世界观的基础)紧密相关,联系密切的其 所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造,而人则懂得按照任 他学科:哲学、文艺学、心理学、伦理学。 n 哲学为美学提供了本体论、认识论和方法论的基础,任 何物种的尺度来进行生产,并且随时随地都能用内在因有的尺 度来衡量对象;所以,人也按照美的规律来塑造。 ”这就是说, 何一种美学理论的建立都有一定的哲学理论作为基础。 人在劳动实践中创造美的事物的基本规律,是把人类的主观愿 n 艺术是美学研究的重要对象。 望和目的,即“内在固有的尺度”与具体事物的客观属性,即 n 美学研究所涉及的美感问题是美学的基本理论问题之 “任何物种的尺度”结合起来,把人的本质力量表现为可供审 一,而研究美感,离不开心理学的研究。 20

美欣赏的形象。 第三, 异化劳动与审美活动相互关系的理论。 马克思: “ (异 化)劳动创造了宫殿,却为劳动者创造了贫民窟。劳动创造了 美,却使劳动者成为畸形。“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的 ” 景色都无动于中。 ”说明,虽然有美的事物,但当审美主体处 在异化的状况下无法欣赏美的东西,审美依赖主体的条件、心 境。 异化:外在客观事物本来应当是与人类一致的,结果反过 来成为人的异己的敌对的力量。 第四,艺术本质的理论。马克思主义美学在探讨艺术的本 质问题时,首先强调艺术作为上层建筑对于经济基础的依赖关 系: “人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科 学、艺术、宗教等” ,这是马克思主义的基本真理。 第五,马克思主义美学还对其他许多美学问题进行了论 述,如文艺的社会功能问题、文艺的真实性问题等。 13、马克思主义美学的基本特点:把美的本质问题与人的 本质紧密结合在一起。 《手稿》中把人的本质规定为“自由自 觉的活动” ,即劳动。 把美的本质问题与劳动相联系,也就是人的本质相联系。 从人的本质出发探讨美的本质,提出了“劳动创造了美” 。 ? 美学原理自考复习资料第二章 ? 第二章 美 论 1、对美的本质问题的探讨的几个方面的求解路径: 一、从事物的客观属性探求美 1、古希腊数学家毕达哥拉斯认为,整个自然是依据数而 成型的,所以数是整个自然中第一位的东西,坚持数学的原则 是一切事物的原则这个根本性的立场,美也必然会受制于数的 本性和力量,美来自于数的秩序,音乐就是对立面的和谐, “一切立体图形中最美的是球形,一切平面图形中最美的 是圆形” 。 2、中世纪神学家托马斯。阿奎那在《神学大全》书中提 出自己的美学理论:1)美是认识能力的对象,2) 美是看上 去使人偷悦的东西称作是美的,3) 美即在恰当的比例,4) 美属于形式因的范畴。他更倾向于认为,审美的愉悦取决于被 观看的事物,他强调美与客观事物的感性形式之间的关系,侧 重于指称美在本质上是由于具有客观的依据而成为认识的对 象,美被认为是那些引起愉悦的事物的客观属性。 3、荷加斯《美的分析》书中:曲线比直线美,而在曲线 中又以蛇形线最美。 4、费希纳的实验美学,以科学的实证方式,反对过去“从 上而下”的形而上的美学,提倡重视实验的“从下而上”的美 学。 从事物的客观属性来探求美的合理性、片面性? 合理性:其最大的合理性在于抓住了美具有感性形式这一 特点。美离不开事物的客观属性。 片面性:①脱离了人类的社会生活实践来谈美的本质。虽 然认为是客观的,但不认为是人的劳动创造的,而是认为是自 然就有的;②客观事物的感性形式是构成美的重要因素,但不 能保证符合形式美规律的事物就是美的,同样的形式也可以是 构成不美或丑的因素;③认为美在事物的形式特性的说法也不 适合一切美的事物,尤其是人类社会生活中的诸多事物的美。 总之,事物的客观属性是美的重要因素,但是,如果看不到美 与人及其社会生活的联系,只是从事物的客观属性中探求美, 或者直接把美看成是事物的感性形式,是行不通的。原始民族 很少认为花是美的,极少以植物作为描写对象,原因是还没有 成为人类活动的一个部分,所以不是美感的对象。 二、从客观的精神世界中探求美 1、最早提出“理念说”的是柏拉图。认为美是客观的, 精神的,一切美的东西之所以会美,是由于“分享”了“美的 理念” 。理念是美的本质。这种美的理念“是永恒的,无始无 终,不生不灭,不增不减的。2、黑格尔继承了柏拉图关于” 理念“的一些讲法,认为美是理念。美一方面是理念,另一方 面还必须是理念的感性显现。黑格尔认为”美是理念的感性显

现“,美的本质在于客观的运动的发展的理念。在柏拉图那里, 美的理念是不变的, 在黑格尔这里, 理念却按照辩证法的逻辑, 在自我的矛盾中不断地自我发展、 自我实现, 并进行自我创造。 ? 三、 从主观的心意状态中寻找美: 把美归结为人的某种主 观的心意状态,取决于人的主观感受。 1、英国经验主义派休谟认为,因为外和的秩序和结构“适 于使灵魂发生快乐和满意, 这就是美的特征。 把美看成是愉快, 是事物所引起的生理上和心理上的快感。 2、美国的马歇尔: 美在于人的感官的快乐 3、桑塔耶纳:美是客观化了的快感 4、 弗洛伊德认为人的美感就是快感,美的本质和源泉就是无意识 的欲望,特别是性的欲望。艺术作品之所以美,是因为它们是 性的象征,表现了人们无意识中的性本能的冲动。贡献:首次 发现了美、审美活动和艺术同人类被压抑的无意识的紧密联 系。5、荣格提出”集体无意识“理论,认为人的心理结构包 括:意识、个体无意识和集体无意识三个层次。 四、从事物之间的关系中探求美: 法国启蒙思想家狄德罗把“关系”当成美的本质,当成美 之所以为美的根本原因。他关于“美在关系”的说法,最大的 贡献是突破了过去把美当成某种单一的现象,或者某种孤立的 因素,而从自然和社会生活各种相互的关系中来理解美。他认 为“把美归结为对关系的感觉,你就会获得自古以来美的发展 史。 ”缺点:他所说的 “关系”比较抽象、笼统,始终处于摸 索阶段,始终没有讲得十分清楚。 五、从人类社会生活本身探究美 1、俄国革命民主主义者车尔尼雪夫斯基第一次提出“美 是生活”的命题,力图纠正黑格尔“美是理念的感性显现”的 偏颇。 论述:为什么说“美是生活”的命题符合生活的常识,却 不符合生活的辩证法? (1) “美是生活”是俄国革命民主主义者车尔尼雪夫斯基 提出的美学命题,力图纠正黑格尔“美是理念的感性显现”脱 离具体生活的偏颇。这个命题的内涵在于: 美是人们认为最 可爱、最可宝贵的东西。凡是有利于生活的,能够显示生活的 就是美的;反之,凡是不利于生活的,不能显示生活的,就是 丑的。这个命题的意义在于:把美既不是看成物的属性,也不 看成理念的感性显现,而是看作人的生活本身,认为美的属性 正是生活的属性,从而首次明确地把生活中的美当成美学研究 的主要对象,这对于后来唯物主义美论的发展具有重要意义。 (2)结论: “美是生活”的命题虽然浅显易懂,符合生活的常 识,却不符合生活的辩证法。 理由: ①生活包含着多种可能 性,有美也有丑,不能说凡是生活都美,从而不能简单说美是 生活。 ②“美是生活”的讲法自相矛盾,不能自圆其说。一 方面,他说凡是能够显现生活的都是美的,另一方面他又说只 有“依照我们的理解应当如此的生活”才是美的。那么,不依 照我们的理解,不应当如此的生活,是不是美的呢?如果不是 则违反了他的第一句话,如果是又违反他第二句话。 ③ 他还 把个人对亲爱的人的喜爱与否当成美不美的标准,这样,主观 的喜欢与生理上的满足成了“美是生活”在美学理论上的两根 支柱。这两根支柱,第一根容易滑到主观唯心主义,第二根支 柱则容易滑到庸俗的生理学观点。因此,他虽然正确的从客观 生活出发,最后却落入主观唯心主义与庸俗生理学相混杂的境 地。 (3)总之, “美是生活”不能成为关于美的正确命题。 六、从社会化了的人的审美实践活动中求解美 马史思主义的美论乃至整个美学思想体系有一个新的逻 辑起点,那就是立足于社会化了的人的审美实践活动。 七、关于美论的情境把握和有效性分析 1、英国的布洛在 1912 年出版《心理距离》 ,提出“心理 距离说” 。认为人的审美感受的获得同人与现实产生一定的心 理距离有关。 (用心理的距离来解释审美现象,人与现实之间 产生心理距离而产生美感。 )2、德国美学家伽达默尔《真理与 方法》一书中提出“时间距离”说,认为人们对艺术品的理解 和时间距离有关。 (由于我们同当代的文艺作品之间缺乏时间 距离,利害的联系太密切了,因此,我们很难作出正确的审美 评价。 ) 21

2、中国当代美学研究中的几个观点: (1)主张美是主观的,以吕荧和高尔太为代表。 (2)主张美是客观的,以蔡仪为代表。蔡仪出版过一本 《新美学》 ,蔡仪说:美的东西就是典型的东西……美的本质 就是事物的典型性。 (3)主张美是主客观的统一,以朱光潜为代表。提出美 是主客观统一的说法。 朱光潜是怎么区别“物”和“物的形象”的含义的: “物” 指独立于人而存在的客观实在: “物的形象” “物” 是 在人的既定的主观条件的影响下反映于人的意识的结果,所以 已经不纯是自然物,而是夹杂着人的主观成分的物,即已经是 社会的物了。 积极性:正确的指出了“物的形象”和外在的客观事物不 能划等号 缺点:没有把“物的形象”看成是劳动的产物,而认为是 一种生产实践。 3、美的可定义性问题:否定之否定的逻辑追求。 答:试图彻底否定对美和艺术的本质的哲学探讨,否定给 美和艺术下定义的可能性,这是不现实的,也是不可能的。 一方面,美的总是不仅是学理技术上的分析问题,更是一 个关系到整个人类情感和人生价值的问题,因而需要做专门的 探讨,因此,美的本质问题和美的可定义性既不应否定也无法 回避。 另一方面,对未知世界的探索、对复杂事物的认识是人类 心灵的客观需要,实现自我创造、自我实现和自我解放,因此, 美的本质问题不但无法否定,而且也是可以探讨的。 要在批判和继承相统一的基础上,坚持多层次和多视角地 对美的本质问题作出新的探索。 ) 4、美的观念:一个开放性的系统 论述:你认为在美的观念上应实行怎样的变革?(怎样理 解美是一个开发性的系统?) 我认为美的观念上应实行一种变革,把美视为开放性的系 统。 第一、应该打破传统美学的静止、孤立等形而上学偏颇, 转而从变化、运动和多层次的结构中探索美。 第二、应当把美既不当成物质属性也不看作精神属性,而 是视为人与现实形成审美关系的结果,视为人在现实生活中的 自我创造和自我实现。 第三、由于从运动变化和多层次的观点探索美,并且把美 与现实生活紧紧联系起来,因此,美在本质属性就应是一个开 放性系统,我们在探讨美的本质问题时应该牢固树立“美是一 个开放性的系统”的观念,认识到美不仅由多方面的原因与契 机所形成,而且在主体与客体交相作用的过程中,处于永恒的 变化和创造的过程中。 总之,美的形成和创造,是许多规定的综合,是多样性的 统一。所以我们应该在美的观念上实行一种变革,把美视为一 个开放性的系统。 5、马克思: “人的感觉、感觉的人性,都只是由于它的对 象的存在,由于人化的自然,才产生出来的。五官感觉的形成 是以往全部世界历史的产物。 ”这句话揭示了人类审美感觉的 来源,人类审美感觉只能来源于人类的(社会实践,是全部世 界历史的产物)全部历史。 6、美的本质的集合化界定: 1) 人是“世界的美”2) 美是人的本质力量的对象化 3) 美是自由的形象 4) 美在创造中 ? 第三章 美感论 1、 美感的产生来源于人类社会实践。 2、18 世纪英国美学家夏夫兹别里认为人的视听器官之上 还有属于心灵和理性的感受器官,即人的“内在感官” ,或人 的“第六感官” 。 3、想象是人的一种心理活动。它是人们在外在对象和事 物的刺激下,在头脑中对原有的记忆表象进行加工、改造,形 成新形象的精神活动过程。

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4、联想是想象的基本形式,旧的知觉与新的知觉表象, 相互重叠组合, 在记忆中经由新的、 类似或相关的对象的触发, 产生联想。 联想的范围非常广阔,主要包括接近联想、相似联想、对 比联想三种。 (1)接近联想是联想的一种类型,它主要指两件物象之 间, 在时间和空间上相当接近。 人们感受到甲便自然联想到乙, 并引起相应的情绪反映。例“爱屋及乌”“睹物思人”“瑞雪 、 、 兆丰年” 。 (2)相似联想是联想的一种类型,它主要是指两件事物 之间,在性质或状貌上的某种类似,从而由此物想到彼物。例: 霜叶红于二月花 (3)对比联想是联想的一种类型,它是指由某一事物触 发对于另一种性质、状貌截然相反、相对的事物的联想,可以 强化对两事物之间的对立关系的理解和感受。 5、论述:举实例说明对比联想的特征。 (1)对比联想是联想的一种类型,它是指由某一事物触 发对于另一种性质、状貌截然相反、相对的事物的联想,可以 强化对两事物之间的对立关系的理解和感受。 (2)举例 例 1:陶渊明诗中有“万物皆有托,孤立独无依” ,从万物 的“有托”联想到孤立的“无依” ,这一“无依”就显得格外 触目,各位深切,显示当时诗人个人处境。 例 2: “朱门酒肉臭,路有冻死骨” ,豪门大院内灯红酒绿, 院外冻死穷人的对比,揭示社会的不平等,社会的弊端。 例 3:唐代李益《江南曲》 “嫁得瞿塘贾,朝朝误妾期。早 知潮有信,嫁与弄潮儿。 ”描写古代一个商人的妻子,商人丈 夫与弄潮儿形成对比联想,商人丈夫离别无讯与定时守信的弄 潮儿的尖锐对比,揭示了怨妇对丈夫的情谊和怨恨。 (3)以上例子说明,通过对比联想,对立的景物或现象 可以交错呈现或结合一体,可以使人对现实生活是的对比关系 得到更鲜明更深刻的感受。 ? 6、通感:是人在审美活动中的特殊心理现象,指从感觉 的整体出发,在诸心理功能统一的基础上,不同感觉之间的感 受借助于想象力的作用而相互挪移,各感官相互为用,更换官 能的感受领域。这是一种辅助的心理功能。 (简单说,就是指 不同感觉之间的汇通。 ) 例: “红杏枝头意闹”闹字,很难用视觉和听觉来说明, 他们既有视觉印象,又有听觉印象,而且还不限于视、听印象, 与触觉、味觉都有关系,体现多种感官的相互汇通,是通感现 象。 7、美感欣赏活动深层的心理特征 (1)生理与心理矛盾的统一 (2)个性与社会性矛盾的统一 个性应当是人的独立自主性与表现形式的自由性的结合。 但是个性要独立,要自由,而社会却要规范,要限制,这二者 的矛盾怎样解决呢?要通过审美欣赏、审美创造活动来解决。 (3)具象性与抽象性矛盾的统一 审美总是不离具体的形象,但要由具体的感性的感知中上 升到理性认识。在审美欣赏的心理活动中,抽象不仅与具明性 统一在一起,而且融贯在具象性之中,例钱钟书“如水中盐, 蜜中花” 。 (4)自觉性与非自觉性的矛盾的统一 论述:结合实例论述自觉性与非自觉性关系(或试述美感 活动的深层心理特征) ①艺术创造和美感欣赏具有两方面特点:一方面是一种高 度自觉的行为,即受到明确的理性或意识的指引;另一方面却 又常是不自觉的或非自觉的,即是不由自主的,不一定受理性 或意识的控制,体现了无意识的特点。两者之间既是矛盾的又 形成高度的统一,所以美感欣赏往往是自觉性与非自觉性矛盾 的统一。 这种矛盾的原因来自人的社会实践的复杂性, 一方面, 人是通过感觉来欣赏美的,而人的感觉又是有意识的,与人的 思维能力、 理性能力结合在一起, 由此而形成了美感的自觉性; 另一方面,人何时能获得美感,又依赖于主体和和客体的多种 22

现实条件的制约,是个人的意识无法预测和无法完全控制的, 由此而产生了美感的非自觉性。 ②例 1,宋代词人张孝祥《过洞庭湖》 “悠然心会,妙处难 与君说。 ”其中, “悠然心会” ,说明人通过长期社会实践,积 累了审美欣赏能力, 形成感受美的感官, 所以才能够悠然心会, 是一种瞬间的审美感受,一种直觉,这是自觉性: “妙处难与 君说” ,但美妙的感觉无法用语言表述,无法用清晰、明确的 意识来整理清楚,是非自觉的。 例 2,陶渊明《饮酒》 “结庐在人境,而无车马喧。问君何 能尔,心远地自偏。采菊东篱下,悠然见南山。山气日夕佳, 飞鸟相与还。此中有真意,欲辩已忘言。 尤其是最后两句, ” “真意”指诗人在庐山的怀抱里流连忘返,获得的瞬间的审美 感受,这种瞬间的感受来自于诗人长期淡泊的生活而来,这是 他审美自觉性的表现: “欲辩已忘言” ,要辩解,说明却已无 法用言语表达清楚。明显的表现了非自觉性。 ③这一实例表明,美感活动往往是自觉性与非自觉性的矛 盾的统一。 (5)功利性与非功利性矛盾的统一。 ? 第四章 审美范畴论 1、崇高:崇高是美的一种范畴,又称壮美。它主要指对 象以其粗犷、博大的感性形态,劲健的物质力量和精神力量, 雄伟的气势,给人以心灵的震撼,使人惊心动魄、心潮澎湃, 进而受到强烈的鼓舞和激越,引起人们产生敬仰和赞叹和情 怀,从而提升和扩大人的精神境界。 正式提出崇高这一范畴的是罗马时代的朗吉诺斯的《论崇 高》 。 明确使用“崇高”一词并把它与优美并立起来,使两者成 为美学上两个基本范畴的,是 18 世纪英国思想家博克。他出 版了《论崇高与美两种观念的起源之哲学的研究》一书。 康德把崇高分为数学的崇高和力学的崇高。 2、优美:优美是美的一种范畴,又称秀美、纤丽美、阴 柔美、典雅美等。常常以小巧、光滑、柔和等特征令人愉悦。 优美作为社会实践的产物,反映了社会实践中目的和现实的一 致,是真与善的统一,表现了人与自然的和谐关系,如小桥流 水、风和日丽等。 3、悲剧性:作为一种审美的范畴,悲剧性的根本特点就 在于悲,不悲不能成为悲剧,但悲不等于哭、悲哀、悲惨。 西方悲剧性意识的历史演变: (1) 命运悲剧:索福克斯《奥狄浦斯王》 ,希腊命运悲 剧的典型代表。 (2) 性格悲剧:文艺复兴以后,17 世纪新古典主义《哈 姆雷特》 。 (3) 社会悲剧:8、19 世纪出现,巴尔扎克《高老头》 , 托尔斯泰《安娜。卡列尼娜》 ,易卜生《玩偶之家》 。 (4) 生命悲剧:叔本华认为人生就是悲剧。托尔斯泰说, 人生最大的悲剧是床弟间的悲剧。 (5) 荒谬悲剧。 悲剧在古希腊文中意为“山羊之歌” ,本是希腊人在祭祀 酒神狄奥尼索斯时以独唱与合唱的形式来进行的。 悲剧冲突的实质:在于主体所代表的正义精神与永远不能 满足的现实之间的矛盾。例,鲁迅:悲剧将人生有价值的东西 毁灭给人看,喜剧将无价值的撕破给人看。 悲剧的内涵:悲剧是主人公由于坚持正义或积极进取,而 与现实环境之间发生的冲突,冲突中主人公因感性生命遭到摧 残和毁灭而成京了精神生命的永恒价值,从而激起悲壮之情而 使人们的心灵得以净化,精神得以提升。 ? 4、悲剧性的效果 (1) 悲剧由痛感到快感的转化,从身心贯通的角度去看 待净化心灵; (2) 悲剧体验的净化作用,主要指精神是情*的提升, 亚里士多德、卡塔西斯; (3) 精神提升,精神境界由低级到高级。悲剧的效果是 积极的。

5、生命的机械化:法国学者柏格森 1900 年《笑》一书中 提出来的,从他的生命哲学出发,认为生命是一个不断创造的 过程。作为这种创造的推动力的,是一种盲目的非理性的本能 “生之冲动” 。而一般物质,作为生命的反面,则显得僵硬、 呆滞、机构化,阻碍生命的前进。生命的最基本价值就在于它 的紧张性和活动性。喜剧产生的原因,就在于动作、姿态、形 体的机械化。 6、喜剧性的效果—笑的特征 论述:谈谈你对喜剧看法 喜剧性最显著的效果是引起人们的笑,笑是喜剧性最显著 的特征。喜剧性的笑有 3 个特征: (1) 喜剧性的笑是人类才有的具有社会性内容的心理现 象。 (2) 笑的感情必须与理智作出的是非判断无关,与强烈 的憎恶之情不相容。 (3) 笑要有共鸣,笑是在一定的社会圈子里面产生的。 总之,喜剧性最显著的效果就是笑。 7、论述:丑的美学意义(或丑的审美价值) : 丑作为一个重要的审美范畴,其美学意义是多方面的: 首先, 丑时美的对立面,与美是相互依存有相互转化的。 以丑衬美,可以使美更加突出; 其次, 世界的发展有待于丑的刺激,恩格斯说: “在黑格 尔那里,恶是历史发展的动力借以表现出来的形式” ; 再次, 审丑历来是审美活动的一个重要方面。无论是原 始艺术,还是古典主义,或是现代主义艺术,都有表现奇丑怪 异的杰作; 最后, 现实生活中的丑,经过艺术家的灵心点化, 可以转化成为艺术中的美,即“化丑为美” 。 例:罗丹《老妓》 (欧米哀尔) ,年轻时非常美丽,但罗丹 却将之雕刻成一个年老色衰、干瘪丑陋的“老妓” 。人们看到 时,不禁惊呼“丑的如此精美” 。欧米哀尔 “肉体受着垂死的 痛苦”“发现自己活象一具尸体而感到恐惧” , ,罗丹在雕刻中 深刻地揭示了这种丑,引起了人们心灵的震颤,从而不能不惊 叹于他艺术表现的精美绝伦,不能不赞叹他艺术的美,因此, 生活中的丑到了艺术中,不是变美了,而是暴露了它丑的真实 面目,让人真实地认识它丑的本质。变美的不是丑本身,而是 艺术。 ? 艺术论( 第五章 艺术论(一) 1、集体无意识说: 这是一种从艺术起源角度探讨艺术本质的学说。由瑞士心 理学家荣格在弗洛伊德的“无意识”理论基础上发展起来的。 他把“无意识”分为“个人无意识”和“集体无意识” ,认为 “集体无意识”是由遗传保存下来的一种具有人类普遍性的潜 藏于意识深层的朦胧精神。艺术家正是在“集体无意识”的驱 动下进行艺术创作的,艺术起源于集体无意识。这种理论有其 合理因素,它揭示了艺术与人类集体无意识的某种内在联系。 然而,遗憾的是, “集体无意识”只是一种心理学的假设,并 没有足够的生理学和神经科学的根据;同时,这种理论抹煞了 艺术家的个性,也不是符合艺术创造的实际的。 2、对艺术的定义,从艺术本质角度: (1) 模(摹)仿说 (2) 表现说:强调艺术是天才的自我创造和表现 (3) 有意味的形式说:本世纪英国美学家、艺术鉴赏家 克莱夫。贝尔提出 (4) 符号说:当代美国女哲学家苏珊。朗格提出,认为 艺术是人类情感的符号形式 3、艺术品的层次结构: (1)物质实在层:指艺术品赖以在时空中存在的物质实 体和媒介,例, 《红楼梦》是一本书的形式。它是就艺术品首 先作为物质实体,是由各种材料构成的存在而言的。 (2)形式符号层:物质实在层是它的间接性物质存在, 形式符号层则是艺术品的直接性物质存在。各类艺术都有自己 独特的指向意象世界的形式符号,例, 《红楼梦》用汉语建构 的语言世界。 (3)意象世界层:指建立在前两个层次基础上的非现实 的、展现人类审美经验的、能转化为被感性把握的、富有意味 23

的表象世界。这是艺术品结构中的核心层次。艺术意象从物理 时空向心理时空跨越的结果是艺术品的纯然精神性存在。意象 并不一定直接呈现于形式符号层,它往往是借形式符号层的指 示,在鉴赏者心中形成现实的、生动的表象。 (艺术品的审美 特质和价值集中体现于此。 )例, 《红楼梦》中林黛玉形象,每 一个读者心中所想像的都不一样, 不是客观实在的, 是主观的。 (4)意境超验层:是意象世界背后所蕴含着的富有形而 上的人生哲理意味的最高境界,是超越人类特定经验领域的形 上至境。 《红楼梦》中宝黛悲剧,更深刻的体会清代社会人与 人的关系。 4、意象的主要类型 (1)仿象:是艺术意象的一种类型,是主体通过模仿对 象世界的形态创造的意象, 它在感性形态、 具象上与对象相似, 甚至非常*真,这里, “主体”有意退居幕后,其创造性仿佛就 体现在意象的仿真性上。例如《高老头》中描写伏盖公寓的。 (2)兴象:是艺术意象的一种类型,是主体以客观(对 象)世界的物象为引导,给接受者提供借以触发情感、启动想 象而完成意象世界的契机,物象使“感兴”得以发生,联想得 以展开,在此基础上生成的“象”便是兴象,这个概念原出自 中国古典美学。它的最主要特点是“天然”“隐蔽” 、 。 (3)喻象:是艺术意象的一种类型,是创作主体以“自 我”为体,以“世界”为自我的延伸,并根据主体心灵来创造 新的世界。主体在客观世界摄取象征物,赋予其一定的象征意 义,以此种方式形成的意象便是喻象,它的特点是带有极明显 的人工痕迹。 (4)抽象:是艺术意象的一种类型,指创作主体经过自 己的头脑加工,将客体提炼、升华,舍弃具象而代用一些纯粹 的形式符号来唤起读者审美情感的一种意象。 ? 艺术论( 第六章 艺术论(二) 1、艺术意象和创造和生产 (1) 艺术创造的核心是意象的生成。意象是艺术存在的 核心。在艺术的“创造→艺术品→接受”的流程中,贯穿始终 并处核心地位的是艺术创造阶段艺术家意象的生成。 (2) 意象的孕育(3) 意象的生产 论述:结合实例论述艺术意象的生成 谈谈艺术意象的孕育、生产(答二、三、四、五) 一、艺术创造的核心是意象的生成,因而艺术意象的生成 在艺术创造中有重要意义。 二、艺术意象的生成过程包含两个阶段,即意象的孕育和 意象的生产。 三、意象的孕育是意象生成的第一阶段,意象的孕育指艺 术意象在艺术家头脑里的构思过程。 ①意象产生于主体意识与客观世界的相互作用,这是创造 新的、精神性的对象世界的过程。一方面是艺术家主体力量的 对象化,另一方面是对象世界的人化。 (主客相遇) ②它依赖于艺术家具备“虚静”的精神状态。 ③意象孕育需要艺术家在与客观世界相遇时产生创作冲 动。 四、意象的生产是意象生成的第二阶段,是指艺术家头脑 里的意象获得物态化表达的过程,使孕育在头脑里的艺术意象 获得符号形式和物质实体,从而产生艺术品。 意象的生产有两个含义:一是指生命孕育从无到有,二是 工艺制作,产品生产。具体有四个步骤: ①将潜藏的意义明朗化、零散的感觉整体化,从而生成艺 术意象整体。 ②将内在心理的东西变成外在可见的物化形式。 ③将变动的内在意象凝聚为确定的符号形式。 ④它是一种人工产品的生产。 五、总之,意象的生成是艺术创造的核心问题,无论是意 象孕育还是意象生产都体现了艺术家的创作心态和审美理想。 ? 六、实例 例 1、宋代苏东坡的《答谢民师书》 “求物之妙,如系风捕 影,能使是物了然于心者,盖千万人而不一遇也;而况能使了 然于口与手者乎!,指出两种过程的区分, ” “了然于心”是意

象的孕育阶段, “了然于口与手”则是意象的生产过程,反映 了苏东坡对意象生成过程的理解和认识。 例 2、郑板桥《题画》“江馆清秋,晨起看竹,烟光日影 : 霜气皆浮动于疏枝密枝之间。胸中勃勃遂有画意。其实胸中之 竹,并非眼中之竹也。因而磨墨展纸,落笔倏作变相,手中之 竹又不是胸中之竹也。 ”其中园中之竹、 “眼中之竹”是客观外 在的, “胸中之竹”是意象的孕育过程, “胸中之竹”之所以不 同于“眼中之竹” ,就是因为它经过了艺术家的意象孕育和改 造, “手中之竹”则是艺术家把心中孕育的意象用艺术操作加 以表达并用特定形式符号将之凝定下来,即意象的生产。这揭 示了意象生成过程的复杂性、阶段性和差异性。 2、艺术的“技”与“道” 简答或论述: “技”与“道”的关系 一、 “技”“道”有别 、 “技”是指艺术操作中的技能与技巧。 “道”是指艺术意象创造与传达过程中自由无碍、充满生 气的至高境界。 因此,技、道存在差异。 二、技、道相通 技与道是相通的,在一定条件下可以相互转化。 三、道、技互现 道可以通过技而体现出来,而技也可以在高度娴熟时达于 道。通过长期刻苦锻炼而达于“道”的技巧,能将心中所感受 的立即转化为手中所操作的,这就是古代书画理论所讲的“心 手相应” 。心与手之间达到了这种自由和谐,也就意味着消除 了道与技的界限,是一种艺术创造的至高境界。 例, 《庄子》 “庖丁解牛”的故事,就体现了技道合一的境 界。 3、 “期待视界” :由德国理论家姚斯提出,西方接受美学 认为艺术接受者在接触艺术之前的主体境况,包括其自身的敏 感度、想象能力、文化基础、艺术修养、审美趣味以及传统影 响、现实社会变化的影响因素等等,造成了接受者的接受眼光 和特定审美文化心理结构,即“期待视界” 。 4、波兰哲学家罗曼。英伽登认为,文学作品提供给接受 者一个“图式化”结构框架,其中有许多空白和不确定点。 ? 第七章 美育 1、美育(审美教育) :既是教育活动的一种,是与德育、 智育、体育并列的一种教育方式,同时又是审美活动的一种, 是同审美创造、审美欣赏有密切关系的审美活动。 2、净化:把一个躁动不安、利欲熏心的心灵净化为宁静 的、淡泊的心灵。亚里士多德在阐述悲剧的效果时,认为悲剧 能有一种“净化”作用,或译为“陶冶” 。 3、 “寓教于乐” 这是古罗马贺拉斯提出的著名学说,这 : 种“寓教于乐”的原则实际上是美育和道德教育统一的结果, 同时又要符合文艺的规律,要有魅力,直接给人以感动。指把 道德教育寄寓到审美愉悦之中,让人在不知不觉地接受道德教 育。 (类似中国古代的“诗教”) 。 4、1795 年席勒发表《审美教育书简》 (又名美育书简) , 第一次明确地提出了“审美教育”的概念,并对美育的性质、 特征和社会作用作了系统的阐述,这是第一部系统的美育著 作。 5、布莱克的诗句“从一粒沙里看一个世界” ,说明个别性 与普遍性的统一(从个别性的感受和形象,转移到普遍性的观 照和沉思。 ) 6、美感的非功利性(超功利性) ,应以万物的功利性为基 础。叔本华说,国王与乞儿从窗口看夕阳,都没有功利性,都 可以感到夕阳的美(错误观点) 。其实不然。国王没有衣食之 虑,迫害之苦,他看夕阳,可以感受到美,但乞儿不同,他缺 衣少食,忧心忡忡,他哪能有心思去欣赏夕阳之美?因此必须 先有了基本的功利性的保证,然后才有非功利性的美感。 7、美育的方式:自然、社会、艺术 说明:1、凡举实例的论述题,从所列实例中任选其一作 答即可。生是一个历史的过程,从根本上说,是与人类的生产 劳动分不开的。 24


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