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中学教师资格证考试《教育心理学》知识点整理(考场必备)


教育心理学考试要点重点 第一章教育心理学概述 复习提要 本章主要介绍了教育心理学的研究对 象和研究内容、教育心理学对于教育 实践的作用以及教育心理学的发展概 况。 知识点梳理 1.教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学 与教的基本心理规律的科学,是心理 学与教育学的交叉学科。 2.教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素 ①学生 学生这一要素主要从群体差异和个体 差异两个方面来影响学与教的过程。 学生是教育心理学研究的主要范畴。 ②教师 ③教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递 的主要信息部分,一般表现为教学大 纲、教材和课程。 ④教学媒体 教学媒体是教学内容的载体,是教学 内容的表现形式,是师生之间传递信 息的工具。 ⑤教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两 个方面。 (2)学习与教学的过程 ①学习过程 学习过程是教育心理学研究的核心内 容。 ②教学过程 ③评价/反思过程 3.教育心理学的内容体系 教育心理学的内容体系可概括为总 论、学生与学习心理、教学与教师心 理。 4.教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解 释、预测和控制的作用。 (1)帮助教师准确地了解问题 (2)为实际教学提供科学的理论指导 (3)帮助教师预测并干预学生的行为 (4)帮助教师结合实际教学进行研究 5.教育心理学的发展概况 (1)初创时期(20 世纪 20 年代以前) 《教育心理学》,这是西方第一本以 教育心理学命名的专著。 代末) 代末) (4)完善时期(20 世纪 80 年代以后) 理学十几年来的成果.表现在主动性 研究、反思性研究、合作性研究、社

会文化性研究中。 我国的教育心理学最初是从西方引进 《教育心理学》教科书。 重点难点提示 教育心理学的研究对象、主要内容以 及发展过程中具有代表性的人物是本 章的重点。 第二章 中学生的心理发展与教育 复习提要 本章主要介绍了中学生心理发展的基 本概念、中学生的认知发展与教育、 中学生的人格发展以及个别差异与因 材施教。 知识点梳理 1.心理发展的含义 所谓心理发展,是指个体从出生、成 熟、衰老直至死亡的整个生命进程中 所发生的一系列心理变化。 研究表明, 学生心理的发展有四个基本特征:连 续性与阶段性、定向性与顺序性、不 平衡性、差异性。 我 国心理学家通常将个体的心理发 展划分为 8 个阶段。即:乳儿期(0~1 岁); 婴儿期 (1~3 岁); 幼儿期(3~6、 7 岁);童年期(6、7 岁~11、12 岁); 少年期(11、12 岁~l4、1 5 岁);青 年期(14、 岁~25 岁); 15 成年期(25~ 65 岁);老年期(65 岁以后)。 2.青少年心理发展的阶段特征 少年期是指 11、12 岁到 l4、15 岁的 阶段,是个体从童年期向青年期过渡 的时期·大致相当于初中阶段,具有 半成熟、半幼稚的特点。 青年期指 14、15 岁至 l7、18 岁时期, 相当于高中时期。青年初期是个体在 生理上、心理上和社会性上向成人接 近的时期。 3.中学生心理发展的教育含义 (1)关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平或 心理发展水平对新的学习的适应性, 即学生在学习新知识时,那些促进或 妨碍学习的个人生理、心理发展的水 平和特点。 (2)关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短 暂的时期,在此期间,个体对某种刺 激特别敏感,过了这一时期,同样的 4.皮亚杰的认知发展阶段理论 (1)感知运动阶段(0~2 岁) 和动作的分化。 这个阶段儿童的各种感知运动图式开 始内化为表象或形象模式,但思维仍 (3)具体运算阶段(7~11 岁) 这个阶段的儿童认知结构中已经具有

抽象概念,思维可以逆转,因而能够 进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿 积的守恒。 (4)形式运算阶段(11~15 岁) 这一阶段的儿童思维已超越了对具体 的可感知的事物的依赖,使形式从内 容中解脱出来,进入形式运算阶段。 它具备以下几个特征: ①命题之间的关系 ②假设一演绎推理 ③抽象逻辑思维 ④可逆与补偿 ⑤思维的灵活性 5.认知发展阶段与教学的关系 (1)认知发展阶段制约教学的内容和 方法 (2)教学促进学生的认知发展 (3)关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为,儿童的现有 水平和即将达到的发展水平之间的差 异,就是最近发展区。教学应适应最 近发展区,从而走在发展的前面,并 最终跨越最近发展区而达到新的发展 水平。 6.中学生的人格的发展 人格又称个性,是指决定个体的外显 行为和内隐行为并使其与他人的行为 有稳定区别的综合心理特征。 (1)埃里克森人格发展阶段理论 埃里克森人格发展理论认为,儿童人 格的发展必须经历八个顺序不变的阶 段,其中前五个阶段属于儿童成长和 接受教育的时期。 ①信任感对不信任感(0~1.5 岁) ②自主感对羞耻感(2~3 岁) ③主动感对内疚感(4~5 岁) ④勤奋感对自卑感(6~11 岁) ⑤自我同一性对角色混乱(12~18 岁) (2)影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。家 庭教养模式、学校教育、同辈群体都 会影响人格的发展。 7.自我意识的发展 (1)自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周 一是自我认识;二是自我体验;三是 自我监控。 (2)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自 我到社会自我, 再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态。 儿童在 3 岁以后,自我意识的发展进 入社会自我阶段。心理自我是在青春 期开始发展和形成的。 8.学生的认知差异及其教育含义 (1)认知方式差异 认知方式,又称认知风格,是个体在 知觉、思维、记忆和解决问题等认知 活动中加工和中学教育心理学考点与 要点归纳组织信息时所显示出来的独

特而稳定的风格。学生间认知方式的 差异主要表现在场独立 型与场依存型、沉思型与冲动型、辐 合型与发散型等方面。 (2)智力差异 世界上最著名的智力量表是斯坦福一 比纳量表(简称 S—B 量表)。 该量表最 初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编 制,后来由斯坦福大学的推孟做了多 次修订。 智力测验中的一个重要概念是智商, 简称 IQ。 智力是个体先天禀赋和后天环境相互 作用的结果。个体智力的发展存在明 显的差异, 包括个体差异和群体差异。 (3)认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分,只是表 现为学生对信息加工方式的某种偏 爱,主要影响学生的学习方式。 首先,应该创设适应学生认知差异的 教学组织形式。 其次, 采用适应认知差异的教学方式, 努力使教学方式个别化。 最后, 运用适应认知差异的教学手段。 9.学生的性格差异及其教育含义 性格是指个体在生活过程中形成的对 现实的稳定的态度以及与之相适应的 习惯化的行为方式。性格是人格的核 心。 性格的个别差异表现在性格特征差异 和性格类型差异两个方面。 关于性格特征差异,一般是从以下四 个方面进行分析的:一是对现实态度 的性格特征;二是性格的理智特征; 三是性格的情绪特征;四是性格的意 志特征。 性格类型是指在一类人身上所共有的 性格特征的独特结合,分为外倾型与 内倾型、独立型和顺从型。 性格会影响学生的学习方式,会作为 动力因素影响学习的速度和质量,影 响学生对学习内容的选择,还会影响 学生的社会性学习和个体社会化。 重点难点提示 重点:心理发展的含义、皮亚杰的认 知发展阶段理论、 最近发展区的概念、 埃里克森人格发展理论以及中学生自 难点:中学生的认知差异、性格差异 及相应的教育意义。 第三章学习的基本理论 复习提要 本章介绍了学习的实质与类型、联结 学习理论以及认知学习理论。 知识点梳理 1.学习的实质与类型 学 生的学习是人类学习中的一种特 殊形式,是在教师的指导下有目的、 有计划、有组织、有系统地进行的, 是在较短的时间内接受前人所积累的

的,l924 年廖世承编写了我国第一本 童已经获得了长度、体积、重量和面

围事物的关系的意识。 包括三种成分: 我意识特点。

1903 年,美国心理学家桑代克出版了 刺激对其影响很小或没有影响。

(2)发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉 (3)成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年 (2)前运算阶段(2~7 岁)

布鲁纳在 1994 年精辟地总结了教育心 受具体直觉表象的束缚。

文化科学知识并以此来 充实自己的 过程。其学习内容大致可分为三个方 面:一是知识、技能和学习策略的掌 握;二是问题解决能力和创造性的发 2.学习的一般分类 (1)加涅的学习层次分类 8.布鲁纳的认知一结构学习论 布鲁纳主张学习的目的在于以发现学 习的方式,使学科的基本结构转变为 学生头脑中 的认知结构。他的理论常被称之为认 知一结构论或认知一发现说。 (1)学习观 ①学习的实质是主动地形成认知结构 ②学习包括获得、转化和评价三个过 程 (2)教学观 ①教学的目的在于理解学科的基本结 构 ②掌握学科基本结构的教学原则 动机原则[学生具有三种最基本的内 在动机,即好奇内驱力(即求知欲)、 胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内 驱力];结构原则;程序原则;强化原 则。 9.奥苏伯尔的有意义接受学习论 (1)学习分类 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔 曾根据学习进行的方式把学习分为接 受学习与发现学习,又根据学习材料 与学习者原有知识结构的关系把学习 分为机械学习与意义学习,并认为学 生的学习主要是有意义的接受学习。 (2)意义学习的实质和条件 意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号 所代表的新知识与学习者认知结构中 已有的适当观念建立起非人为的和实 质性的联系。 意义学习的产生既受学习材料本身性 质(客观条件)的影响,也受学习者自 身因素(主观条件)的影响。 (3)接受学习的实质与技术 接受学习是在教师指导下,学习者接 受事物意义的学习。接受学习也是概 念同化过程, 是课堂学习的主要形式。 奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键 因素是认知结构中适当的起固定作用 的观念的可利用性。他提出了“先行 组织者”的教学策略。“先行组织 者”是先于学习任务本身呈现的一种 引导性材料,它的抽象、概括和综合 水平高于学习任务,并且与认知结构 中原有的观念和新的学习任务相关 联。 10.建构主义学习理论 当今建构主义学习理论的基本观点 是: (1)知识观 建构主义者一般强调,知识只是一种 解释、一种假设,它并不是问题的最 终答案。它会随着人类的进步而不断 地被“革命”掉,并随之出现新的假

设。 (2)学习观 建构主义认为,学习是学生建构自己 的知识的过程。学生不是被动的信息 这种建构不可能由其他人代替。 (3)学生观 从外部装进新知识,而是要把儿童现 有的知识经验作为新知识的生长点, 引导儿童从原有的知识经验中“生 长”出新的知识经验。 重点难点提示 重点:学习的类型、桑代克的尝试一 苛勒的完形一顿悟说、布鲁纳的认知 一结构学习论、奥苏伯尔的有意义接 受学习论以及建构主义学习理论。 难点:斯金纳的操作性条件作用论、 建构主义学习理论。 第四章 学习动机 复习提要 本章主要介绍了学习动机的基本概 念、学习动机的理论以及学习动机的 培养与激发。 知识点梳理 1.学习动机的含义与结构 学习动机是指激发个体进行学习活 动、维持已引起的学习活动,并致使 行为朝向一定的学习目标的一种内在 过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要 和学习期待,两者相互作用形成学习 的动机系统。 (1)学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到 有某种欠缺而力求获得满足的心理状 态。它的主观体验形式是学习者的学 习愿望或学习意向。 (2)学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到 目标的主观估计: 诱因是指能够激起有机体的定向行 为,并能满足某种需要的外部条件或 刺激物。 学习期待是静态的, 而诱因是动态的, 它将静态的期待转换成为目标。所以 学习期待就其作用来说就是学习的诱 因。 2.学习动机的种类 根据学习动机内容的社会意义可以分 为高尚的与低级的动机。 根据学习动机的作用与学习活动的关 系可以分为近景的直接性动机和远景 的间接性动机。 根据学习动机的动力来源可以分为内 部学习动机和外部学习动机。 3.学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果之间往往以学习 行为为中介,只有把学习动机、学习

行为、学习效果三者放在一起加以考 查,才能看出学习动机与学习效果之 间既一致又不一致的关系。 4.学习动机的理论 (2)需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种,它 即生理的需要、安全的需要、归属和 爱的需要、尊重的需要、自我实现的 需要。在人的需要层次中,最基本的 是生理需要。自我实现作为一种最高 级的需要,包括认知、审美和创造的 需要。

因;另一方面,教师也应根据每个学 生过去一贯的成绩的优劣差异,从有 利于今后学习的角度进行归因。一般 而言,归因于主观努力的方面均是有 利的。 重点难点提示 重点:学习动机的含义、类型、马斯 洛需要层次理论、 维纳成败归因理论、 班杜拉自我效能理论以及学习动机的 培养与激发。 难点:维纳成败归因理论。 第五章学习的迁移 复习提要 本章主要介绍了学习迁移的基本概 念、 基本理论以及迁移与教学的关系。 知识点梳理 1.学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移,指一种学习 对另一种学习的影响,或习得的经验 对完成其他活动的影响。 2.迁移的种类 (1)正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同,即迁移的 影响效果不同而划分的两种类型。正 迁移指一种学习对另一种学习起到积 极的促进作用。负迁移指两种学习之 间的相互干扰、阻碍。 (2)水平迁移与垂直迁移 这是根据迁移内容的不同抽象与概括 水平而进行的划分。水平迁移也称横 向迁移,是指处于同一概括水平的经 验之间的相互影响。垂直迁移又称纵 向迁移,指处于不同概括水平的经验 之间的相互影响。 (3)一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划 分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊 迁移,是将一种学习中习得的一般原 理、方法、策略和态度等迁移到另一 种学习中去。具体迁移也称为特殊迁 移,指一种学习中习得的具体的、特 殊的经验直接迁移到另一种学习中 去,以迁移到新情境中去。 (4)同化性迁移、 顺应迁移与重组性迁 移 这是根据迁移过程中所需的内在心理 机制的不同而进行的划分。 3.迁移的作用 (1)迁移对于提高解决问题的能力具 有直接的促进作用。 (2)迁移是习得的经验得以概括化、 系 统化的有效途径,是能力与品德形成 的关键环节。 (3)迁移规律对于学习者、 教育工作者 以及有关的培训人员具有重要的指导 作用。 4.学习迁移的基本理论 (1)早期的迁移理论 ①形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训

展; 三是道德品质和健康心理的培养。 吸收者, 而是信息意义的主动建构者, (1)强化理论

教学不能无视学生的经验, 另起炉灶, 们由低到高依次排列成一定的层次,

错误说、 斯金纳的操作性条件作用论、 (3)成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展 才能、力求又快又好地解决某一问题 的愿望或趋势。 成就动机理论的主要代表人物是阿特 金森。 他把个体的成就动机分成两类: 一类是力求成功的动机;另一类是避 免失败的动机。 (4)成败归因理论 美国心理学家维纳把归因分为三个维 度:内部归因和外部归因;稳定性归 因和非稳定性归因;可控制归因和不 可控制归因。又把人们活动成败的原 因即行为责任主要归结为六个因素, 即能力高低、努力程度、任务难易、 运气(机遇)好坏、身心状态、外界环 境等。 (5)自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成 功地从事某一成就行为的主观判断。 这一一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的动机理论中指出,人的 行为受行为的结果因素与先行因素的 影响。行为的结果因素就是通常所说 的强化,并把强化分为三种:一是直 接强化;二是替代性强化;三是自我 强化。 影响自我效能感形成的最主要因素是 个体自身行为的成败经验。 5.学习动机的培养 (1)利用学习动机与学习效果的互动 关系培养学习动机 (2)利用直接发生途径和间接转化途 径培养学习动机 6.学习动机的激发 (1)创设问题情境,实施启发式教学 (2)根据作业难度, 恰当控制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学 习效果的提高。 (3)充分利用反馈信息, 妥善进行奖惩 心理学研究表明,表扬与奖励比批评 与指责能更有效地激发学生的学习动 机。因为前者能使学生获得成就感, 增强自信心。 (4)正确指导结果归因, 促使学生继续 努力 在学生完成某一学习任务后,教师应 指导学生进行成败归因。一方面,要 引导学生找出成功或失败的真正原

练才得以发展。迁移就是心理官能得 到训练而发展的结果。 ②共同要素说 桑代克等人发现,只有当两种情境中 有相同要素时才能产生迁移。相同要 素,即相同的刺激与反应的联结,刺 激相似而且反应地相似时,两情境的 迁移才能发生。相同联结越多,迁移 越大。 ③经验类化说 贾德的经验类化说则强调了概括化的 经验或原理在迁移中的作用。 ④关系转换说 (2)现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认 知结构迁移理论,代表了从认知观点 来解释迁移的一种主流倾向。 5.影响迁移的主要因素 (1)相似性 (2)原有认知结构 (3)学习的心向与定势 心向与定势常常是指同一种现象,即 先于一定的活动而又指向该活动的一 种动力准备状态。定势对迁移的影响 表现为两种:促进和阻碍。 6.促进迁移的教学 (1)精选教材 (2)合理编排教学内容 (3)合理安排教学程序 (4)教授学习策略,提高迁移意识性 重点难提示 重点:学习迁移的种类、早期迁移理 论。 难点:根据影响迁移的主要因素促进 教学。 第六章知识的学习 复习提要 本章主要介绍了知识学习的基本概 念、知识的获得以及知识的保持。 知识点梳理 1.知识的类型 根据现代认知心理学的观点,知识就 是个体通过与环境相互作用后获得的 信息及其组织。其实质是人脑对客观 事物的特征与联系的反映,是客观事 物的主观表征。 由于反映活动的深度不同,知识可分 为感性知识和理性知识。 由于反映活动的形式不同,知识可以 分为陈述性知识和程序性知识。陈述 性知识也叫描述性知识;程序性知识 也叫操作性知识。 2.知识学习的类型 (1)符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在形式和复杂程 度,知识学习可以分为符号学习、概 念学习和命题学习。 符号学习的主要内容是词汇学习。概 念学习指掌握概念的一般意义,实质 上是掌握同类事物的共同的关键特征

和本质属性。 命题学习指学>-7 由若干 ①配合运用正例和反例 概念组成的句子的复合意义,即学习 若干概念之间的关系。 习 如果根据新知识与原有认知结构的关 系,知识的学习可以分为下位学习、 上位学习和并列结合学习。 的观念归属于认知结构中原有观念的 某一部位,并使之相互联系的过程。 下位学习包括两种形式:派生类属学 括学习,即通过综合归纳获得意义的 学习。并列结合学习是在新知识与认 知结构中的原有观念既非类属关系又 非总括关系时产生的。 3.知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加 工过程。这一过程包括知识获得、知 识保持和知识的提取三个阶段。 4.知识学习的作用 首先,知识的学习和掌握是学校教学 的主要任务之一。 其次,知识的学习和掌握是学生各种 技能形成和能力发展的重要基础。 再次,知识学习是创造性产生的必要 前提。 5.知识直观 (1)知识直观的类型 直观是主体通过对直接感知到的教学 从而形成对有关事物的具体的、特殊 的、感性的认识的加工过程。直观是 理解科学知识的起点,是知识获得的 首要环节。 ①实物直观 实物直观即通过直接感知要学习的实 际事物而进行的一种直观方式。 ②模象直观 模象直观即通过对事物的模拟性形象 的直接感知而进行的一种直观方式。 ③言语直观 言语直观是在形象化的语言作用下, 形)的感知以及对语义的理解而进行 的一种直观方式。 (2)如何提高知识直观的效果 ①灵活选用实物直观和模象直观 ②加强词(言语直观)与形象(实物与 模象直观)的配合 ③运用感知规律,突出直观对象的特 点 组合律。 ④培养学生的观察能力 ⑤让学生充分参与直观过程 6.知识的概括 (1)知识概括的类型 学生对于知识的概括存在着抽象程度 不同的两种类型,即感性概括和理性 概括。 (2)如何有效地进行知识概括 第七章技能的形成 ②正确运用变式 所谓变式,就是用不同形式的直观材 换同类事物的非本质特征,以便突出 本质特征。 ③科学地进行比较 ④启发学生进行自觉概括 方法是鼓励学生主动参与问题的讨 论。 7.记忆系统及其特点 客观刺激停止作用后,感觉信息在一 个极短的时间内保存下来,这种记忆 叫感觉记忆或瞬时记忆,它是记忆系 统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间 大约为 0.25~2 秒。 (2)短时记忆 短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中 间阶段,保持时间大约为 2.5 到 20 秒,一般不超过 1 分钟。它一般包括 两个成分:直接记忆和工作记忆。 (3)长时记忆 长时记忆是指信息经过充分的和有一 定深度的加工后,在头脑中长时间保 留下来。这是一种永久性贮存。它的 保存时间长,从 1 分钟以上到许多年 甚至终身,容量没有限度。 8.知识的遗忘及其原因 (1)遗忘的进程 艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其 遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘 的过程最初进展得很快,以后逐渐缓 慢;过了相当的时间后,几乎不再遗 忘。即遗忘的发展是不均衡的,其规 律是先快后慢,呈负加速型。 (2)遗忘的理论解释 ①痕迹衰退说 ②干扰说 ③同化说 ④动机说 (1)深度加工材料 (2)有效运用记忆术 (3)进行组块化编码 (4)适当过度学习 (5)合理进行复习 ①及时复习 ②分散复习 ③反复阅读结合尝试背诵 重点:知识学习的类型、记忆系统及 其特点、遗忘进程特点及遗忘原因、 记忆规律的运用。 难点:遗忘原因的理论解释。

复习提要 本章主要介绍了技能的基本概念、操 作技能的形成以及心智技能的形式。 知识点梳理 1.技能的概念 所谓技能,一般认为是通过练习而形 成的合乎法则的活动方式。 2.技能的种类 技能分为操作技能与心智技能两种。 操作技能也叫动作技能、运动技能, 是通过学习而形成的合乎法则的操作 活动方式。 心智技能也称智力技能、认知技能, 是通过学习而形成的合乎法则的心智 活动方式。 阅读技能、运算技能、记忆技能等都 是常见的心智技能。 心智技能与操作技能相比,具有以下 三个特点:对象具有观念性;执行具 有内潜性;结构具有简缩性。 3.技能的作用 技能不仅能够对活动进行调节与控 制,而且还是获得经验、解决问题、 变革现实的前提条件。 4.操作技能的形成阶段 (1)操作定向 操作定向即了解操作活动的结构与要 求,在头脑中建立起操作活动的定向 映象的过程。 (2)操作模仿 操作的模仿即实际再现出特定的动作 方式或行为模式。 (3)操作整合 固定下来, 并使各动作成分相互结合, 成为定型的、一体化的动作。 (4)操作熟练 操作的熟练指所形成的动作方式对各 种变化的条件具有高度的适应性,动 作的执行达到高度的完善化和自动 化。 5.操作技能的培训要求 (1)准确地示范与讲解 (2)必要而适当的练习 (3)充分而有效的反馈 (4)建立稳定而清晰的动觉 6.心智技能形成的理论 (1)加里培林的心智动作按阶段形成 理论 前苏联心理学家加里培林提出了心智 动作按阶段形成的理论。一是动作的 定向阶段;二是物质与物质化阶段; 三是出声的外部言语动作阶段;四是 不出声的外部言语动作阶段;五是内 部言语动作阶段。 (2)安德森的心智技能形成三阶段论 心智技能的形成需经过三个阶段,即 认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 (3)我国教育心理学家通过教学实验, 提出了原型定向、原型操作、原型内 化的心智技能形成三阶段论。 7.心智技能原型的模拟 我国心理学界一般认为,用心理模拟

(2)下位学习、 上位学习和并列结合学 料或事例说明事物的本质属性,即变

下 位学习又称类属学习, 是一种把新 教师启发学生进行自觉概括的最常用

习和相关类属学习。 上位学习也叫总 (1)瞬时记忆

材料的表层意义、 表面特征进行加工, 对于遗忘发展的进程,德国心理学家

研究结果被 称为艾宾浩斯遗忘曲线。 操作的整合即把模仿阶段习得的动作

通过学生对语言的物质形式(语音、 字 9.运用记忆规律,促进知识保持

感知规律有强度律、差异律、活动律、 重点难点提示

法来建立心智活动的实践模式需经过 两个步骤,即创拟确立模型和检验修 正模型。 8.心智技能的分阶段形成 (1)原型定向 原型定向阶段也就是使主体掌握操作 性知识(即程序性知识)的阶段。这一 阶段相当于加里培林的“活动的定向 阶段”。 (2)原型操作 所谓原型操作就是依据心智技能的实 践模式,把主体在头脑中建立起来的 活动程序计划,以外显的操作方式付 诸实施。 (3)原型内化 所谓原型内化,即心智活动的实践模 式向头脑内部转化,由物质的、外显 简缩的形式的过程。 9.心智技能的培养要求 (1)激发学习的积极性与主动性 性 语 重点难点提示 重点:技能的种类、有关心智技能形 成的理论探讨。 第八章 学习策略 复习提要 本章主要介绍了学习策略的基本概 念、典型的几种学习策略以及学习策 略的训练。 知识点榜理 1.学习策略的概念 学习策略是指‘学习者为了提高学习 的效果和效率、有目的有意识地制定 的有关学习过程的复杂的方案。 一般来说, 学习策略可分为认知策略、 元认知策略和资源管理策略等三个方 面。 2.认知策略 (1)复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信 息,运用内部语言在大脑中重现学习 材料或刺激,以便将注意力维持在学 习材料上的方法。复述策略有:①利 用随意识记和有意识记;②排除相互 干扰;③整体识记和分段识记;④多 种感官参与;⑤复习形式多样化;⑥ 画线与批注。 (2)精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头 脑中已有知识联系起来从而增加新信 息意义的深层加工策略。 常用的精细加工策略有:①记忆术; ②做笔记;③提问;④生成性学习; ⑤利用背景知识,联系实际。 (3)组织策略 组织策略是整合所学新知识之间、新

旧知识之间的内在联系,形成新的知 利用图形、利用表格。 3.元认知策略 元认知是对认知的认知,具体地说, 是关于个人认知过程的知识和调节这 些过程的能力。它具有两个独立但又 相互联系的成分:对认知过程的知识 和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知控制过程包括制定认知计划、 监视计划的执行以及对认知过程的调 整和修改。 4.资源管理策略 (1)学习时间管理 ①统筹安排学习时间;②高效利用最 佳时间;③灵活利用零碎时间。 (2)学习环境的设置 (4)学习工具的利用 (5)社会性人力资源的利用 5.学习策略训练的原则 (2)内化性原则 (4)生成性原则 (5)有效的监控原则 (6)自我效能感原则 6.学习策略训练的方法 (1)指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法十分类 似,由激发、讲演、练习、反馈和迁 移等环节构成。 (2)程序化训练模式 所 谓程序化训练就是将活动的基本 技能,如解题技能、阅读技能、记忆 技能等等,分解成若干有条理的小步 骤,在其适宜的范围内,作为固定程 经过反复练习使之达到自动化程度。

(1)问题 有某些需要被克服的障碍的刺激情 境。 研究者倾向于将问题分为两类:有结 构的问题或界定清晰的问题与无结构 的问题或定含糊的问题。 (2)问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知 操作,从问题的起始状态到达目标状 态的过程。问题解决的基本特点是目 的性、认知性、序列性。 与问题类型相对应,问题解决也有两 种类型:一是常规性问题解决;二是 创造性问题解决。 (3)序列性 2.问题解决的过程 综合有关研究,可以将问题解决的过 程分为发现问题、理解问题、提出假 设和检验假设四个阶段。 3.影响问题解决的重要因素 (1)问题的特征 (2)已有的知识经验 (3)定势与功能固着 功能固着是从物体的正常功能的角度 来考虑问题的定势。 4.提高问题解决能力的教学 (1)提高学生知识储备的数量与质量 (2)教授与训练解决问题的方法与策 略 (3)提供多种练习的机会 (4)培养思考问题的习惯 5.创造性及其特征 创造性是指个体产生新奇独特的、有 社会价值的产品的能力或特性。 创造性的基本特征是发散思维,也叫 求异思维,是沿不同的方向去探求多 性思维的核心,它具有流畅性、变通

第十章 态度与品德的形成 复习提要 本章主要介绍了态度与品德的实质及 其关系、 中学生品德发展的基本特征、 态度与品德学习的一般过程与条件以 及良好态度与品德的培养。 知识点梳理 1.态度的实质与结构 态度是通过学习而形成的、影响个人 的行为选择的内部准备状态或反应的 倾向性。 态度结构包含认知成分、情感成分和 行为成分。 态度的认知成分指个体对态度对象所 具有的带有评价意义的观念和信念。 态度的情感成分指伴随态度的认知成 分而产生的情绪或情感体验,是态度 的核心成分。 态度的行为成分指准备对某对象做出 某种反应的意向或意图。 2.品德的实质与结构 品德是道德品质的简称,是社会道德 在个人身上的体现,是个体依据一定 的社会道德行为规范行动时表现出来 的比较稳定的心理特征和倾向。 品德的心理结构包括道德认识、道德 情感和道德行为三个成分。 道德认识是对道德规范及其执行意义 的认识。 道德情感是伴随着道德认识而产生的 一种内心体验。道德情感从表现形式 上看,主要包括三种:一是直觉的道 德情感;二是想象的道德情感;三是 伦理的道德情感。 道德行为是个体在一定的道德认识指 引和道德情感激励下所表现出来的对 他人或社会具有道德意义的行为。它 是道德观念和道德情感妁外在表现, 是衡量品德的重要标志。道德行为包 括道德行为技能和道德行为习惯。 3.态度与品德的关系 态 度和品德 Z-者实质是相同的。 品德 也是一种习得的影响个人行为选择的 内部状态,而态度也是依据一定的道 德行为规范行动时所表现出来的比较 稳定的心理特征。 二者的结构是一致 的,都是由认知、情感和行为三个方 面构成。但是,态度和品德这两个概 念也有区别。 二者所涉及的范围不同, 价值的内化程度不同。 4.品德发展的阶段理论 (1)皮亚杰的道德发展阶段论 瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的 道德发展大致分为两个阶段。 10 岁 在

识结构。常用的组织策略有:列提纲、 问题是给定信息和要达到的目标之间

的、展开的形式变成观念的、内潜的、 (3)学习努力和心境管理

(2)注意原型的完备性、 独立性与概括 (1)主体性原则 (3)适应培养的阶段特征, 正确使用言 (3)特定性原则

序,要求活动主体按此 进行活动,并 种答案的思维形式。发散思维是创造 PQ4R 阅读策略,包括预览(Preview)、 性、独创性。 提问(QLIe xStion)、阅读(Read)、反 6.影响创造性的因素 思(Reflect)、背诵(Recite)、复习 (Review)六个步骤。 (3)完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后, 提供不同程度的完整性材料促使学生 练习策略的某一个成分或步骤,然后 由学生自己完成所有成分或步骤。 (4)交互式教学模式 (5)合作学习模式 重点难点提示 重点:认知策略、元认知策略、资源 管理策略以及学习策略训练法。 第九章 问题解决与创造性 复习提要 本章主要介绍了问题解决的基本概念 以及创造性及其培养。 知识点梳理 1.问题解决的含义 (1)环境 家庭与学校的教育环境是影响个体创 造性的重要因素。 (2)智力 高智商虽非高创造性的充分条件,但 是其必要条件。 高创造性者一般具有以下一些个性特 征:①具有幽默感;②有抱负和强烈 的动机;③能够容忍模糊与错误;④ 喜欢幻想;⑤具有强烈的好奇心;⑥ 具有独立性。 7.创造性的培养 (1)创设有利于创造性产生的环境 (2)注重创造性个性的塑造

逐步降低完整性程度, 2 至 5 尧-k- (3)个性 直

以前,儿童对道德行为的判断主要是 (3)开设培养创造性的课程, 教授创造 依据他人设定的外在标准,称为他律 性思维策略 道德。在 10 岁以后,儿童的判断主要 重点难点提示 重点:问题解决的含义、影响问题解 决的主要因素、创造性的特征以及创 造性的培养。 是依据自己认可的内在标准,称为自 律道德。 皮亚杰认为,在从他律到自律的发展 过程中,个体的认知能力和社会关系

具有重大影响。道德教育的目标就是 使儿童达到自律道德,使他们认识到 道德规范是在相互尊重和合作的基础 上制定的。 (2)柯尔伯格的道德发展阶段论 美国心理学家柯尔伯格提出了人类道 德发展的顺序原则,并认为道德认知 是可以通过教育过程加以培养的。 ’ 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难 故事法。 柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德 发展阶段论,分别是: ①前习俗水平。第一阶段:惩罚服从 取向阶段;第二阶段:相对功利取向 阶段。 ②习俗水平。第三阶段:寻求认可取 向阶段;第四阶段:遵守法规取向阶 段。 ③后习俗水平。第五阶段:社会契约 取向阶段;第六阶段:普遍伦理取向 阶段。 研究表明,大多数 9 岁以下的儿童以 及少数青少年处于前习俗道德水平, 大部分青年和成人都处于习俗水平, 后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出 现,而且只有少数人才能达到。 5.中学生品德发展的基本特征 (1)伦理道德发展具有自律性, 言行一 致 (2)品德发展由动荡向成熟过渡 6.态度与品德学习的一般过程 (1)依从 包括从众和服从两种。从众是指人们 对于某种行为要求的依据或必要性缺 乏认识与体验, 跟随他人行动的现象。 服从是指在权威命令、社会舆论或群 体气氛的压力下,放弃自己的意见而 采取与大多数人一致的行为。 (2)认同 认同是在思想、情感、态度和行为上 主动接受他人的影响,使自己的态度 和行为与他人相接近。 (3)内化 内化指在思想观点上与他人的思想观 点一致,将自己所认同的思想和自己 原有的观点、信念融为一体,构成一 个完整的价值体系。 7.影响态度与品德学习的一般条件 ①外部条件,如家庭教养方式、社会 风气、同伴群体。 ②内部条件,如认知失调、态度定势、 道德认知、受教育程度。 ③个体的智力水平、受教育程度、年 龄等因素也对态度与品德的形成与改 变有不同程度的影响。 8.良好态度与品德的培养 教师可以综合应用一些方法来帮助学 生形成或改变态度和品德。常用得而 有效的方法有说服、榜样示范、群体 约定、价值辨析、奖励与惩罚等。 角色扮演、小组道德讨论等方法对于 态度与品德的形成和改变都是非常有 效的。

重患难点提示 重点:皮亚杰的道德发展阶段论、柯 尔伯格的道德发展阶段论、态度与品 德学习的一般过程以及良好态度与品 德的培养。 难点:依从与认同的异同。 第十一章心理健康教育 复习提要 本章主要介绍了心理健康的基本概 念、心理评估以及心理辅导。 知识点梳理 1.心理健康的意义和标准 所谓心理健康,就是一种良好的、持 续的心理状态与过程,表现为个人具 有生命的活力,积极的内心体验,良 好的社会适应,能够有效地发挥个人 的身心潜力以及作为社会一员的积极 的社会功能。 研究者归纳出心理健康的六条标准: ①对现实的有效知觉;②自知自尊与 自我接纳;③自我调控能力;(D 与人 建立亲密关系的能力;⑤人格结构的 稳定与协调;⑥生活热情与工作高效 率。 2.中学生易产生的心理健康问题 (1)焦虑症 学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。 采用肌肉放松、系统脱敏方法,运用 自助性认知矫正程序,指导学生在考 试中使用正向的自我对话,对缓解学 生的考试焦虑都有较好的效果。 (2)抑郁症 抑郁症是以持久性的心境低落为特征 的神经症。 (3)强迫症 强迫症包括强迫观念和强迫行为。 (4)恐怖症 恐怖症是对特定的无实在危害的事物 与场景的非理性惧怕,可分为单纯恐 怖症、广场恐惧症和社交恐怖症。中 学生中社交恐怖症较为多见。系统脱 敏法是治疗恐怖症的常用方法,使用 这一方法最好要及时进行。 (5)人格障碍与人格缺陷 人格障碍是长期固定的适应不良的行 为模式,这种行为模式由一些不成熟 不适当的压力应对或问题解决方式所 构成。 (6)性偏差 性偏差是指少年性发育过程中的不良 适应,如过度手淫、迷恋黄色书刊、 早恋、不当性游戏、轻度性别认同困 难等,一般不属于性心理障碍。 (7)进食障碍 进食障碍包括神经性厌食、贪食和异 食癖等,其中神经性厌食是一种由于 节食不当而引起的严重体重失常。可 采用行为疗法、认知疗法予以矫正。 (8)睡眠障碍 睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行

症、夜惊、梦魇等。可采用肌肉松弛 法来治疗失眠。 3.心理健康教育的意义 的需要 全发展的需要 (3)对学校日常教育教学工作的配合 与补充 4.心理评估的含义 心理评估指用心理学方法和技术搜集 得来的资料,对学生的心理特征与行 为表现进行评鉴,以确定其性质和水 平并进行分类诊断的过程。心理评估 既可采用标准化的方法,如各种心理 测验;也可以采用非标准化的方法, 如评估性会谈、观察法、自述法等。 5.心理评估的两种参考架构 心 理健康教育的对象应以正常学生 (包括有轻、 中度心理健康问题的正常 学生)为主, 因而心理评估的功能就不 应只是进行心理症状学诊断或心理病 理分类学诊断, 应重视对学生发展 也 潜能、自我实现程度的正向评定。现 有的评估手段是在两种参考架构的基 础上制定的,包括健康模式与疾病模 式。 6。心理测验 心理测验是为心理评估搜集数量化资 料的常用工具。按照所要测量的特征 大体上可把心理测验分成认知测验和 人格测验。 7.心理辅导及其目标 在学校开展心理健康教育有以下几条 途径: ①开设心理健康教育有关课程; ②开设心理辅导活动课;③在学科教 学中渗透心理健康教育的内容;④结 合班级、 团队活动开展心理健康教育; ⑤个别心理辅导或咨询; ⑥小组辅导。 所 谓心理辅导, 是指在一种新型的建 设性的人际关系中,学校辅导教师运 用其专业知识和技能,给学生以合乎 其需要的协助与服务;帮助学生正确 地认识自己,认识环 境,依据自身条 件,确立有益于社会进步与个人发展 的生活目标;克服成长中的障碍,增 强与维持学生心理健康, 使其在学习、 工作与人际关系各个方面做出良好的 适应。 心理辅导的一般目标有两个:第一是 学会调适,包括调节与适应;第二是 寻求发展。学会调适是基本目标,以 此为主要目标的心理辅导可称为调适 性辅导;寻求发展是高级目标,以此 为主要目标的心理辅导可称为发展性 辅导。 8.影响学生行为改变的方法 (1)行为改变的基本方法 行为改变的基本方法有强化法、代币 奖励法、行为塑造法、示范法、暂时 隔离法、自我控制法等。 (2)行为演练的基本方法 行为演练的基本方法有:①全身松弛

训练。②系统脱敏法。系统脱敏的含 义是,当某些人对某事物、某环境产 生敏感反应(即害怕、焦虑、不安)时, 相容的反应,使对本来可引起敏感反 (3)改善学生认知的方法 艾里斯曾提出理性情绪辅导方法,他 认为人的情绪是由他的思想决定的, 合理的观念导致健康的情绪,不合理 的观念导致负向的、不稳定的情绪。 他提出了一个解释人的行为的 ABC 理 论。 重点难点提示 重点:心理健康的意义和标准、中学 生易产生的心理健康问题以及影响学 生行为改变的方法。 难点: 中学生易产生的心理健康问题。 第十二章教学设计 复习提要 本章主要介绍了教学目标的设置、教 学过程的组织以及教学策略的选择。 知识点梳理 1.教学目标及其意义 教学目标是预期学生通过教学活动获 得的学习结果。在教学中,教学目标 有助于指导教师进行教学测量和评 价、选择和使用教学策略、指引学生 学习等功能。 2.教学目标的分类 (1)认识目标 认知领域的教学目标分为知识、 领会、 应用、分析、综合和评价等六个层次, 形成由低到高的阶梯。 (2)情感目标 情感领域的教学目标根据价值内化的 程度而分为五个等级,即接受、反应、 形成价值观念、组织价值观念系统、 价值体系个性化。 (3)动作技能目标 动作技能教学目标指预期教学后在学 生动作技能方面所应达到的目标,包 括知觉、模仿、操作、准确、连贯、 习惯化六个阶段目标。 3.教学目标的表述 (1)行为目标 行为目标是指用可观察和可测量的行 为陈述的教学目标。行为目标的陈述 具备三个要素:具体目标,产生条件, 行为标准。 (2)心理与行为相结合的目标 4.加涅提出的教学事项 (1)引起学生注意 (2)提示教学目标 (3)唤起先前经验 (4)呈现教学内容 (5)提供学习指导 (6)展现学习行为 (7)适时给予反馈 (8)评定学习结果

(1)预防精神疾病、 保障学生心理健康 我们可以在当事人身上发展起一种不 (2)提高学生心理素质, 促进其人格健 应的事物,不再发生敏感反应。

(9)加强记忆与学习迁移 5.教学方法 教学方法指在教学过程中师生双方为 实现一定的教学目的,完成一定的教 学任务而采取的教与学相互作用的活 动方式。在学校教育中,教师常常要 用到以下一些基本的教学方法:讲解 法;演示法;课堂问答;练习;指导 法;讨论法;实验法;游戏;参观法; 实习作业。 6.教学媒体 一般来说,学校中的教学媒体包括: ①非投影视觉辅助; ②投影视觉辅助; ③听觉辅助; ④视听辅助。 7.课堂教学环境 8.选择教学策略 教学策略指教师采取的有效达到教学 目标的一切活动计划,包括教学事项 的顺序安排、教学方法的选用、教学 媒体的选择、教学环境的设置以及师 生相互作用设计等。 (1)以教师为主导的教学策略 指导教学是以学习成绩为中心、在教 师指导下使用结构化的有序材料的课 堂教学。 (2)以学生为中心的教学策略 ①发现教学 发 现教学,又称启发式教学,指学生 通过自身的学习活动而发现有关概念 或抽象原理的一种教学策略。发现教 学要经过四个阶段:首先,创设问题 情境;其次,促使学 生利用教室所提 供的某些材料,所提出的问题,提出 解答的假设;再次,从理论上或实践 上检验自己的假设;最后,根据实验 获得的一些材料或结果,在仔细评价 的 基础上引出结论。 ②情境教学 情境教学指在应用知识的具体情境中 进行知识的教学的一种教学策略。 ③合作学习 合作学习指学生们以主动合作学习的 方式代替教师主导教学的一种教学策 略。 (3)个别化教学 ①程序教学 程序教学指一种能让学生以自己的速 度和水平自学,以特定顺序和小步子 安排材料的个别化教学方法。其始创 者通常被认为是教学机器的发明人普 莱西。 ②计算机辅助教学 ③掌握学习 掌握学习是由布卢姆等人提出来的, 其基本理念是:只要给了足够的时间 和适当的教学,几乎所有的学生,对 几乎所有的学习内容都可以达到掌握 的程度(通常要求达到完成 80%~ 90%的评价项目)。 重点难点提示 重点:加涅的九大教学事项、教学方 法的类型以及三种教学策略。

难点:三种教学策略:以教师为主导 的教学策略、以学生为中心的教学策 略、个别化教学。 第十三章课堂管理 复习提要 本章主要介绍了课堂管理的基本概 念、课堂群体的管理以及课堂纪律的 管理。 知识点梳理 1.课堂管理的概念 课堂教学效率的高低,取决于教师、 学生和课堂情境等三大要素的相互协 调。课堂管理就是指教师通过协调课 堂内的各种人际关系而有效地实现预 定教学目标的过程。 2.影响课堂管理的因素 (1)教师的领导风格 (2)班级规模 (3)班级的性质 (4)对教师的期望 3.课堂里的群体及其对个体的影响 所谓群体,是指人们以一定方式的共 同活动为基础而结合起来的联合体。 学生群体对个体的活动是产生促进作 用还是阻碍作用,取决于四个因素。 一是活动的难易;二是竞赛动机的激 发;三是被他人评价的意识;四是注 意的干扰。 4.正式群体与非正式群体的协调 正式群体是由教育行政部门明文规定 的群体,其成员有固定的编制,职责 权利明确,组织地位确定。班级、小 组、少先队都属于正式群体。正式群 体的发展经历了松散群体、联合群体 和集体等三个阶段。 非正式群体是由以个人好恶、兴趣爱 好为联系纽带,具有强烈情感色彩的 群体。管理课堂必须注意协调非正式 群体与正式群体的关系。 5.群体动力的表现 所有影响着群体与成员个人行为发展 变化的力量的总和就是群体动力。 (1)群体凝聚力 群体凝聚力指群体对每一个成员的吸 引力。 (2)群体规范 群体规范是约束群体内成员的行为准 则,包括成文的正式规范和不成文的 非正式规范。 (3)课堂气氛 (4)课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥 ②合作与竞争 6.课堂纪律的性质 课堂纪律是对学生课堂行为所施加的 准则与控制。根据课堂纪律形成的原 因,可以将课堂纪律分成四种类型: 教师促成的纪律、集体促成的纪律、 任务促成的纪律和自我促成的纪律。 7.课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程和学习情境是课堂的 三大要素。这三大要素的相对稳定的 组合模式就是课堂结构,它包括课堂 情境结构与课堂教学结构。 8.问题行为与课堂纪律 问题行为指不能遵守公认的正常儿童 行为规范和道德标准,不能正常与人 交往和参与学习的行为。 课堂里往往有积极与消极之分。积极 的课堂行为指与促进课堂教学目的实 现相联系的行为,而消极的课堂行为 则是那些干扰课堂教学的行为。 重点难点提示 重点:群体规范、问题行为与课堂纪 律。 第十四章教学测量与评价 复习提要 本章主要介绍了教学测量与评价的意 义和作用,教学测量与评价的方法和 技术。 知识点梳理 1.教学评价的概念 教学评价是指有系统地收集有关学生 学习行为的资料,参照预定的教学目 标对其进行价值判断的过程,其目的 是对课程、教学方法以及学生培养方 案作出决策。 2.教学测量与评价的分类 从实施教学评价的时机而言,有形成 性评价和总结性评价之分。 根据教学评价资料的处理方式,有常 模参照评价和标准参照评价之分。 从教学评价的功能看,有配置性评价 与诊断性评价之分。 根据教学评价的严谨程度,有正式评 价与非正式评价之分。 3.教学测量与评价的功能 (1)为师生调整和改进教学提供充足 的反馈信息 解学生学习情况的主要方式 (3)是教学过程的一个重要组成部分 (4)作为教育评价和决策的依据 4.教学测量与评价的方法和技术 教学评价也应包括认知、情感和技能 三个方面。对于认知和技能领域的学 业成就,最常用的教学评价手段是标 准化成就测验和教师自编测验。而对 于情感以及道德行为表现则常常采用 非测验性的评价手段。 (1)标准化成就测验 标准化成就测验是指由专家或学者们 所编制的,适用于大规模范围内评定 个体学业成就水平的测验。它具有客 观性、计划性、可比性。但它与学校 课程之间的关系很不协调,测验结果 可能使用不当。 (2)教师自编测验 教师自编测验是由教师根据具体的教 学目标、教材内容和测验目的自己编

制的测验,是为特定的教学服务的。 自编测验的类型一般有客观题和主观 题两类。 有效自编测验要有较高的信度、 效度、 区分度。 (3)非测验的评价技术 ①案卷分析 ②观察 ③情感评价 (4)教学评价结果的处理与报告 重点难点提示 重点:教学评价的分类、教学测量与 评价的方法和技术。 第十五章教师心理 复习提要 本章主要介绍了教师的心理特征与职 业成就的关系、专家型教师与新教师 的比较研究、教师的成长与发展。 知识点梳理 1. 教师的心理特征与职业成就的关系 (1)教师的认知特征与职业成就之间 的关系 教师专业需要某些特殊能力,其中最 重要的可能是思维的条理性、逻辑性 以及口头表达能力和组织教学活动的 能力。 (2)教师的人格特征与其职业成就之 间的关系 研究材料表明, 在教师的人格特征中, 有两个重要特征对教学效果有显著影 响:一是教师的热心和同情心;二是 教师富于激励和想象的倾向性。 (3)教师的期望对学生的影响的实验 研究 罗森塔尔把教师期望的预言效应称作 皮格马利翁效应,也有人将之称为罗 森塔尔效应。 2.专家型教师与新教师的比较研究 (1)课时计划的差异 师相比,专家教师的课时计划简洁、 灵活、以学生为中心并具有预见性。 (2)课堂教学过程的差异 ①课堂规则的制定与执行 ②吸引学生注意力 ③教材的呈现 ④课堂练习 ⑤家庭作业的检查 ⑥教学策略的运用 (3)课后评价的差异 新教师的课后评价要比专家教师更多 地关注课堂中发生的细节,而专家教 师则多谈论学生对新材料的理解情况 和他认为课堂中值得注意的活动。 3.教师的成长与发展 (1)教师成长的历程 福勒和布朗根据教师的需要和不同时 期所关注的焦点问题,把教师的成长 划分为关注生存、关注情境和关注学 生等三个阶段。

(2)是学校鉴别学生学业成绩、 家长了 对教师课时计划的分析表明,与新教

①关注生存阶段 处于这一阶段一般是新教师,他们关 注自己的生存适应性。 ②关注情境阶段 把关注的焦点投向了提高学生的成绩 即进入了关注情境阶段。 ③关注学生阶段 (2)教师成长与发展的基本途径 一方面是通过师范教育培养新教师作 为教师队伍的补充,另一方面是通过 实践训练提高在职教师,具体包括: ①观摩和分析优秀教师的教学活动 ②开展微格教学 微格教学指以少数的学生为对象,在 较短的时间内,尝试做小型的课堂教 学, 可以把这种教学过程摄制成录像, 课后再进行分析。 ③进行专门训练 ④反思教学经验 对教学经验的反思,又称反思性实践 或反思性教学,波斯纳提出了一个教 师成长公式:经验+反思=成长。 布鲁巴奇等人 l994 年提出了四种反思 的方法,即反思日记、详细描述、交 流讨论、行动研究。 重点难点提示 重点:专家型教师与新教师的比较研 究、教师的成长与发展。


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